Реабилитационного воспитания речи

7.3.1.Учебный материал

Материал, используемый при реабилитационном обучении речи, зависит от характера нарушения речи. При определении понятия «реабилитационное воспитание речи» мы уже называли основные компоненты, которые должны включать учебный материал. Для конкретного определения материала следует иметь в виду уровень развития лиц с нарушениями речи и задачи учебно-воспитатель­ной программы детского сада, школы, а у взрослых — требования профессии и повседневной жизни. Отобранный таким образом ре­чевой материал должен быть систематизирован по форме и содер­жанию, согласован по времени, распределен на разделы, представ­ляющие собой относительно законченное единство.

Покажем это на примере группы детей 5—6 лет со сложным косноязычием. При этом нарушении речи в первую очередь необхо­димо воздействовать на следующие стороны:

1. Развитие словаря и построение предложения в связи с по­знанием явлений окружающей среды и их обозначением.

2. Выработка чистого произношения при правильном дыхании и фонации.

Эти задачи должны быть определены конкретно в зависимости от уровня развития детей, страдающих косноязычием. Для овладе­ния структурой предложения, словарем, звуками и звукосочета­ниями используется языковый материал учебной программы дет­ского сада. Отобранный материал группируется по фонетической систематике, однако этот принцип далеко не всегда соответствует наилучшей методической реализации. Например, с точки зрения фонетики целесообразнее объединить звуки одной группы, а с точ­ки зрения методики для лучшего усвоения их целесообразнее дать. по принципу противоположности, так как ребенку с косноязычием-вначале труднее уловить тонкие различия в артикуляции, чем гру­бые. При группировке материала необходимо учитывать оба тре­бования. Так, материал может включать только один звук в раз­личных позициях, хотя сочетаниями с этим звуком ребенок еще не владеет. Позднее, когда ребенок овладеет отдельными, более легко дифференцируемыми звуками, он сможет овладеть сочета­ниями звуков. При отборе материала учитывается его дидактиче­ская функция. Чистое произношение лучше всего закреплять в процессе коммуникации на соответствующем языковом материале. Содержание речи в этом случае играет ведущую роль. Логопед всегда должен стремиться к наиболее полному соответствию фор­мы и содержания речи при разработке логопедических мер.

Исходя из двойной функции речи как средства и предмета обучения, при отборе материала необходимо учитывать связь с другими предметами и внеклассной деятельностью. Это требование по-разному осуществляется в зависимости от типа логопедическо­го учреждения.

При реабилитационном обучении речи дошкольников в спе­циальных педагогических консультациях материал согласуется с учебно-воспитательной программой детского сада, при обучении школьников — со школьной [программой. Рекомендуется выбирать такой материал, который выявляет у ребенка определенные труд­ности. Чем увереннее ребенок или взрослый владеет содержанием материала, тем легче ему овладеть его формальной стороной. При обучении речи взрослых языковый и речевой материал отби­рают в соответствии с требованиями повседневной жизни и про­фессии".

Реабилитационное обучение речи в логопедических детских са­дах осуществляется на занятиях по родному языку. При этом вы­полняются как логопедические, так и общепедагогические задачи. Для усвоения речевого материала используются также игры.

Реабилитационное обучение речи в логопедических школах тесно связано с обучением родному языку. Это значит, что при отборе материала для занятий логопед должен использовать про­граммный материал по предмету «родной язык». Эта задача легче решается па младшей ступени обучения, труднее — на средней и

«старшей. Решение как общих аадач обучения родному языку, так в специальных — реабилитационного воспитания речи — требует очень продуманного распределения материала.

Педагоги обращают внимание на речевую деятельность детей и на других предметах, .поэтому реабилитационное воспитание ре­чи можно считать принципом всего обучения. Так как программы логопедического детского сада и речевой школы не всегда позво­ляют решить специальные логопедические задачи, в обоих учреж­дениях для этого отведены особые часы. На этих уроках дети занимаются индивидуально (в особо трудных случаях) или ма­ленькими, по возможности однородными группами.

Отобранный материал распределяют по темам, а затем по уро­кам. Уроки по их целям и функциям определяются как части целого, готовятся необходимые учебные пособия. Эта работа слу­жит предварительной ступенью для разработки программ реабили­тационного обучения речи.

7.3.2. Организация урока

Каждый урок имеет структуру, которая соответствует этапам или отдельным задачам учебно-воспитательного процесса. Структура урока определяется следующими компонентами:

— целями, которые должны быть достигнуты на уроке (в соответ­ствии с его функциями);

— учебным материалом, который должен быть усвоен;

— уровнем успеваемости, сознательности, поведения и общего раз­вития учащихся;

— современным уровнем рациональной дидактико-методической организации учебного процесса.

Кроме того, каждый урок имеет фазу повторения и фазу зак­репления. В реабилитационном обучении речи большое значение придают элементам еакреплепия, поэтому им уделяют особое внимание.

О первых 3 компонентах урока сказано в предыдущих разделах. Здесь мы остановимся на дидактико-методической организации уро­ка. Целью социалистического обучения и воспитания является усвоение учащимися знаний и умений таким образом, чтобы они были способны использовать полученные знания для самостоятель­ной, творческой производственной деятельности. Методы изложе­ния, проработки и задания больше всего соответствуют названной цели и требуют большой самостоятельности в учебе. Метод про­работки предусматривает продуктивное обучение под руководством учителя, метод задания — самостоятельное продуктивное обуче­ние, а метод изложения — рецептивпое (воспринимающее) обу­чение.

При организации реабилитационного обучения речи следует учитывать, что многие дети, особенно младшие, имеют задержку развития различной степени и не могут отвечать требованиям продуктивного обучения, поэтому логопед должен больше использовать метод изложения и проработки.

В предыдущем разделе мы уже говорили о трудностях согласо­вания материала для реабилитационного обучения речи с програм­мным материалам по родному языку и другим предметам. При продуктивной деятельности учащихся эти трудности возрастают. Успешно используются алгоритмические предписания для та­ких видов деятельности, как описание, сообщение, рассказ, пере­сказ и т. д. Этим повышается эффективность обучения речи не только заикающихся, но и детей, страдающих косноязычием и аграмматизмом.

Деление урока на этапы может осуществляться по различным соображениям. Для реабилитационного обучения речи целесообраз­но деление по задачам учебного процесса на:

— введение (подготовку к теме урока),

— целеустановку,

— работу над новым материалом (проработка или изложение)-,

— закрепление (повторение, упражнения, запоминание),

— систематизацию,

— использование,

— контроль и оценку.

Названия определяют те дидактические функции, которые свя­заны с этими задачами. Один этап урока может включать различ­ные дидактические функции. В зависимости от цели урока может преобладать та или иная дидактическая функция и тем самым определяться тип урока. С другой стороны, различные дидактиче­ские приемы могут использоваться на одном уроке.

Эффективность усвоения во многом зависит от подготовки ло­гопеда к уроку. Подготовка к уроку осуществляется посие распре­деления материала по темам и определения места отдельного уро­ка в системе уроков по теме.

Подготовка к отдельному уроку касается как учителя, так и учащихся. Учитель продумывает ход урока и записывает основные моменты, готовит учебные пособия и др. Учащиеся готовятся к проверке домашних заданий, приносят необходимые средства обу­чения и др. Мы используем следующую схему из «Введения в общую дидактику» (Klingberg).

1. Анализ целей

Желательные результаты обучения и воспитания фиксируют. Их содержанием являются подлежащие усвоению знания и уме­ния, развитие необходимых качеств личности и формирование кол­лектива.

2. Планирование материала

Планирование речевого материала касается его формы и содер­жания. Учитывают возрастные требования к материалу, как онв

определены в программах детских садов и школ, или требования профессиональной деятельности. Определяют содержание домашних заданий.

3. Методическая организация учебного процесса

При дидактико-методической подготовке учитываются место и функция урока в системе уроков ino теме. Этим определяется основная дидактическая задача урока. Для выполнения этой зада­чи учебный процесс членится дальше, определяются отдельные элементы структуры урока и его дидактические функции. Для отдельных этапов урока выбирают соответствующие методы. Вклю­чают также указания для индивидуального подхода к учащимся. Логопед выбирает средства обучения и определяет их использова­ние в учебном процессе.

Определяются и сознательно используются воспитательные возможности материала. Воспитательные задачи осуществляются на подходящих для этого этапах урока. Логопед должен опреде^ лить целенаправленные методы воздействия на социальное пове­дение учащихся, используемые как при работе с коллективом, так и индивидуально.

Реабилитационное обучение речи в школе осуществляется на уроках по 45 мин при занятиях группами. Для индивидуальных занятий отводится 30 мин. Время занятий согласуется с общим учебным временем.

Таким образом, мри подготовке к уроку логопед должен учи­тывать все 3 указанных аспекта, а также области логопедического воздействия как рабочего принципа.

щ
I	1
-■:;:
|
щ ■у.

8. Система логопедических учреждений и ее функции

Предварительные замечания

Частичную или полную неспособность к устной речи мы называли в главе 1 существенным доминантным 'признаком у лиц с затруд­нениями в обучении, нуждающихся в специальной логопедической помощи. Реабилитационное воспитание речи является основной со­ставной частью реабилитационной педагогики. Таким образом, логопедические меры в большей или меньшей степени включают­ся в работу каждого специального педагогического учреждения. Слепота, например, вызывает задержку общего речевого развития, способствует возникновению вербализма. Тифлопедагоги учиты­вают эти последствия и включают в свою работу логопедические приемы. Кроме того, у слепого могут возникнуть нарушения речи, которые требуют специальной логопедической помощи. Аналогич­ные отношения между общими и специальными логопедическими мерами наблюдаются и в других областях реабилитационной педа­гогики. Характерна в этом отношении сурдопедагогика. Насту­пившая в раннем детстве глухота препятствует нормальному раз­витию речи. Способность к словесной коммуникации полностью отсутствует и возможна только благодаря специальному обучению, которое и является предметом сурдопедагогики.

Таким образом, сурдопедагогика имеет дело с особым случаем нарушения речи и воздействует на пего логопедическими мерами. Эта взаимосвязанность сурдопедагогики и логопедии прослежива­ется также в истории развития этих наук. Мы уже не раз отмеча­ли, что Ileiiiicke обучал в своем учреждении глухих и других лиц с нарушениями речи, a A. Hutzmann, будучи сурдопедагогом, осно­вал логопедию как самостоятельную науку. Ее развитие привело к тому, что из всех лиц с затруднениями в обучении, нуждающих­ся в специальной помощи, в логопедических учреждениях эту по­мощь получают лица, у которых нарушение речи преобладает.

Такое обучение лиц с нарушениями речи возможно благодаря организации логопедических учреждений в сети специальных школ, о которых мы и будем говорить в этой главе.

8.2.