Жоғары сынып оқушысы оқу іс-әрекеті субъектісі ретінде

Жоғарғы сынып оқушысы (ерте жастық шақ кезеңі 14-15-тен 17 жасқа дейін) орта буыннан жоғарғы сыныпқа немесе жаңа оқу орындарына – гимназияларға, колледждерге, училищелерге өткен кезде бірден дамудың жаңа әлеуметтік ситуациясына атайды. Бұл ситуацияны тек жаңа ұжымдар ғана емес, сондай-ақ ең бастысы, болашаққа бағыттылық сипаттайды: өмір сүру қалыбын, мамандықты, референтті адамдар тобын таңдауға бағыттылық. Таңдау жасауға өмірлік ситуация мәжбүр етеді, ата-аналар тарапына ынталандырады және оқу орны бағыттайды. Осы кезеңде құндылық-бағдар белсенділігі негізгі мәнге ие болады. Бұл автономияға, өз өзі болуға ұмтылумен байланыстырылады. И.С. Кон атап көрсеткендей, «қазіргі күнгі психологиянақты,мінез-құлықтық автономияны (жас өспірімнің тек өзіне ғана қатысты мәселелерді өз бетінше шешу қажеттілігі мен құқығы), эмоционалдық автономияны (ата-аналарынан тәуелсіз таңдалған үйірлігі болу қажеттілігі мен құқығы), мораль және құндылықтық автономияны(іс жүзінде өз көзқарастарының болуы қажеттілігі мен құқығы,) ажырата отырып, ер жеткен балаларды автономиялау мәселесін қояды». Осы жаста достық, сенімді қатынастар өте маңызды. Көбінесе махаббаттың бүкіл сан алуандығымен толықтырыла, кейде алмаса отырып, достық бозбалалар мен бойжеткендер үшін қатынастардың маңызды формаларының бірі болып келеді. «Жоғары сынып оқушыларының формалды емес өзара қатынастары біртіндеп құндылыққа ие болады», – дейді М.Ю. Кондратьев, олар «қандай да бір зерттеу «полигонының» рөлін атқарады, онда бозбалалар мен бойжеткендер болашақ «үлкендер» өмірінің стратегиялары мен тактикаларына жаттықтырылып, сынақтан өткізіліп, сенімділікке тексереді.

Осы кезеңде жоғары сынып оқушылары өмірлік жоспарлар құрып, мамандық таңдау жайлы саналы түрде ойлана бастайды. Бұл таңдау тек, адам өзін дәрігер, педагог, зерттеуші ретінде басқалар үшін максималды пайдалы сезінетін іс-әрекет саласына бейімділікке, өмірлік талаптарға бағадарланудан ғана емес, сондай-ақ берілген мамандықтың елдің қоғамдық дамуының нақты ситуациясындағы конъюнктурасынан, пайдасынан, практикалық құндылығынан туындайды. Тек ғана мақсатқа ұмтылған және шынымен де әуестенген 15-17 жасар адамдар ғана ары қарайғы кәсіби қалыптасуы, тұлғалық өзін-өзі анықтауы жолында табиғи бейімділікке адалдығын сақтап қалады.

Жеткіншектік және жас өспірімдік жас шебінде пайда болатын өзін-өзі анықтау қажеттілігі (Л.И. Божович) жоғарғы сынып оқушысының оқу іс-әрекетінің сипатына ғана әсер етіп қоймай, кейде оны анықтайды. Бұл ең алдымен оқу орнын, тереңдете дайындау сыныптарын таңдауға, қандай да бір айналымдағы пәндерді елемеуге қатысты: гуманитарлық немесе жаратылыс-ғылыми. «Маған математика қызықсыз, мен ешқашан математикамен, физикамен айналыспаймын, мен тарихты ұнатамын, және де оқуды жалғастыруда маған тарих ғана қажет болады», – деп, көбінесе жоғары сынып оқушылары тұжырымдайды. Бір жағынан, бұл тұлға бағыттылығының көрінісі, өз кескінін болашаққа көшіру, кәсіби бағдар болса, екінші жағынан – бұл оқу орнындағы білім беру бағдарламасының жалпы талаптарын орындамау, мұғалімдер, ата-аналар тарапынан наразылық пен айып тағуға негіз, қақтығысқа түрткі. «Жалпы мұндай ұстаным неғұрлым «ересектік», бірақ бұл жерде кейде қарапайым практицизм мен техницизм байқалады, соның ішінде гуманитарлық пәндерді дұрыс бағаламау, себебі олар «кейін қажет болмайды».

Мамандық таңдаудың анықтығын және оның тұрақтылығын М.Р. Гинзбург «болашақтың анықтылығының» екі параметрі ретінде қарастырады, олар өз кезегінде, жоғары сынып оқушысының мәндік болашағын сипаттаушы маңызды көрсеткіштердің бірі болып табылады. Екінші көрсеткіш – «валенттілік» – эмоционалдық тартылымдықтың құндылықты қаныққандығы мен мәндік болашақтың белсенділігін біріктіреді.

Жоғарғы сынып оқушысы оқу іс-әрекеті субъекті ретінде өзі орналасқан дамудың әлеуметтік ситуациясының ерекшелігіне сай, осы іс-әрекеттің сапалық жаңа мазмұнымен сипатталады. Біріншіден, тұлғалық мәнді құндылықтары бар оқу пәндеріндегі білімдерді игеруге деген ішкі танымдық мотивтермен қатар кең әлеуметтік және сырттық жеке тұлғалық мотивтер де көрінеді, олардың ішінде жетістікке жету мотиві бірінші орын алады. Оқу мотивациясы құрылымы бойынша сапалы өзгереді, өйткені жоғары сынып оқушысы үшін оқу іс-әрекетінің өзі – болашақтағы өмірлік жоспарларды жүзеге асыру құралы. Оқу, білімдерді игеруге бағытталған іс-әрекет ретінде көп нәрселерді сипаттамайды, көптеген үйренушілер үшін негізгі ішкі мотив ретінде нәтижеге бағдарлану болып табылады.

Жоғары сынып оқушысының оқу іс-әрекетінің негізгі пәні, яғни ол бағытталған нәрсе даралық тәжірибені, оны кеңейту, толықтыру, жаңа ақпаратты енгізу есебінен, құрылымдық ұйымдастыру, комлекстеу, жүйелеу болып табылады. Өз бетіншеліктің, шешімдерге деген шығармашылық келістердің дамуы, осындай шешімдерді қабылдай алу іскерлігі, бар нәрселерді талдау жасау және оларды сындарлы конструктивті ұғыну сондай-ақ жоғары сынып оқушысының оқу іс-әрекетінің мазмұнынын құрайды.

Жоғары сынып оқушысында оқу іс-әрекетінің ерекше формасы қалыптасады. Ол, саналы түсінілген немесе әлі де түсініліп жатқандар контексінде зерттеулер, талдау элементтерін кәсіби бағыттылыққа, тұлғалық өзін-өзі анықтауға қажетті ретінде жүргізуді қамтиды. Берілген жас кезеңінің аса маңызды психологиялық жаңа құрылымы – оқушының өмірлік жоспарлар құру, оларды жүзеге асыру құралдарын іздеу, оның оқу іс-әрекетінің мазмұнының өзгешелігін анықтайды (Д.И.Фельдштейн). Оқу іс-әрекетінің мазмұнының өзі біртіндеп жетекші іс-әрекет жағдайынан «кетіп», осы жоспарларды жүзеге асыру тәсіліне айналады. Маңыздысы, егер жеткіншек үшін мұғалімдер мен ата-ана беделі қатарластарының беделі толықтырыла отырып теңестірілгендей болса, ал жоғары сынып оқушысы үшін жеке пәнгер-мұғалім беделі мектеп беделінен жеке ынғайланады. Жоғары сынып оқушысының тұлғалық өзін-өзі анықтауына қатысатын ата-ана беделі өседі.

Шәкірттің кәсіби және тұлғалық өзін-өзі анықтауға деген дайындығы құндылық бағдарлар жүйесін, айқын көрінетін кәсіби бағдарларды және кәсіби қызығушылықтарды, шығармашылық ойлаудың дамыған формаларын, ғылыми таным әдістерін игеруді, өзін-өзі тәрбиелеу іскерлігін қамтиды. Бұл тұлға қалыптасуы мен пісіп жетілуінің соңғы кезеңі, осы кезде оқушының құндылықты-бағдарлық іс-әрекеті неғұрлым толық байқалады. Осы жаста оқушының автономияға ұмтылуының негізінде оның бойында өзіндік сана сезімнің толықтай құралымы қалыптасады, тұлғалық рефлексия дамиды, өмірлік жоспарлар, перспективалар саналы түсініледі, талап қою деңгейі қалыптасады. В.С. Собкинның әлеуметтік зерттеулерінің мәліметтері көрсеткендей, жоғары сынып оқушылары (ХХ ғ. соңындағы мәскеуліктер) елдің қоғамдық өміріне араласқан, олар «саяси пікірталастардың түбегейлі мәселелерінің барлық кеңістіктерін және шын мәнінде көрсетілген позициялардың бүкіл кеңістіктерін модельдейді». Сонымен бірге автор жоғары сынып оқушыларының саяси және құндылық бағдарларының олардың қоғамдағы, әлеуметтік-мәрелік жағдайымен, олардың отбасының экономикалық және білімдік мәртебесімен шартталған.

Жоғарғы сынып оқушысы жетекші іс-әрекеттің жаңа түріне енеді – оқу-кәсіптік, оның дұрыс ұйымдастырылуы көп жағынан оқушының келесі еңбек іс-әрекетінде субъект ретіндегі қалыптасуын, оның еңбекке деген қатынасын анықтайды. Бұл одан да жоғары дәрежеде оқу іс-әрекетін неғұрлым маңызды мақсатқа бағындыратындай – болашақ кәсіби немесе кәсіби бағдарланған іс-әрекетке. Оқу іс-әрекетінің өзіндік құндылығы кәсіби өзін-өзі анықтаудың неғұрлым алыс мақсаттарына бағынады. Адам тек білімнің өзі үшін ғана оқымайды, ал ол үшін болашақты неғұрлым мәнді нәрсе үшін, бұл студенттік жаста неғұрлым көп дәрежеде көрінеді.

4.3.Студент оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде.

Студенттік жас (18-25 жас) адам өміріндегі ерекше кезең болып табылады, себебі «жалпы мәні бойынша және негізгі заңдылықтары бойынша 1-ден 25-ке дейінгі жас, балалық даму кезеңдері қатарындағы ақырғыдан гөрі, кемелді жас кезеңдерінің қатарында бастапқы буын болып табылады.

Студенттік проблемасын ерекше әлеуметтік-психологиялық және жас ерекшелік категориялар ретінде қою еңбегі Б.Г. Ананьевтің психологиялық метебінікі. Б.Г.Ананьевтің өзінің, Н.В. Кузьминаның, Ю.Н. Кулюткинның, А.А. Реанның, Е.И.Степанованың зерттеулерінде, сондай-ақ П.А. Просецкий, Е.М. Никиреев, В.А.Сластенин, В.А. Якунин және т.б. еңбектерінде осы проблема бойынша бақылаулардың үлкен эмпирикалық материалдары жинақталған, эксперименттер мен теоретикалық жалпылаудың нәтижелері келтіріледі. Осы көптеген зерттеулердің мәліметтері студентті әлеуметтік-психологиялық және психологиялық-педагогикалық позициялы оқу іс-әрекетінің ерекше субъекті ретінде сипаттауға мүмкіндік береді.

Студенттік кез – бұл ерекше әлеуметтік категория, жоғарғы білім беру институтымен ұйымдастырыла біріктірілген адамдардың ерекше қауымдастығы. Бұл әлеуметтік-кәсіби категория ХІ–ХІІ ғғ. алғашқы университеттер пайда болғаннан бері тарихи құрылған. Студенттік шақ білімдер мен кәсіби іскерліктерді мақсатты, жүйелі игеруші, ұйғарылғандай, табанды оқу еңбегімен айналысатын адамдарды қамтиды. Әлеуметтік топ ретінде кәсіби бағыттылығымен, болашақ мамандыққа тұрақты қатынастың қалыптасқандығымен сипатталады, бұның өзі кәсіби таңдаудың дұрыстығының, студенттің таңдап алған мамандық жайлы ойының барабарлығы мен толықтығының мәні болып табылады. Соңғысы мамандық қоятын талаптар мен кәсіби іс-әрекеттерін білуді қамтиды. Зерттеулер нәтижелерінің көрсетуінше, студенттердің мамандық жайлы елестетулері деңгейі (біркелкі және біркелкі емес) оның оқуға деген қатынасының деңгейімен теңестіріледі: студент мамандық жайлы неғұрлым аз білсе, соғұрлым оның оқуға деген қатынасы жағымсыз болады. Сонымен бірге студенттердің көпшілігі оқуға жағымды қатынаста екені көрсетілген.

Әлеуметтік – психологиялық аспектіде студенттік кезең басқа топтармен салыстырғанда, білімділіктің неғұрлым жоғары деңгейімен және танымдық мотивацияның жоғары деңгейімен ерекшеленеді. Сонымен бірге студенттік шақ – әлеуметтік қауым, яғни ол аса жоғары әлеуметтік белсенділік пен интеллектуалдық және әлеуметтік кемелділіктің жеткілікті үйлесімді арақатынасымен сипатталады. Студенттік кездің осы ерекшелігін есепке алу оқытушының әр студентке педагогикалық қарым-қатынас партнері ретінде, оқытушы үшін қызықты тұлға ретіндегі қатынастарының негізінде жатыр. Тұлғалық-іс-әрекеттік тұрғыдан студент белсенді, өз іс-әрекетін өз бетінше ұйымдастыратын педагогикалық өзара әрекеттесу субъектісі ретінде қарастырылады. Оған танымдық және коммуникативтік белсенділіктің нақты кәсіби-бағдарланған міндеттерді орындауға деген ерекше бағыттылық тән. Студенттік кез үшін оқытудың негізгі формасы таңбалық-контекстік болып табылады (А.А. Вербицкий).

Студенттік кезді әлеуметтік-психологиялық сипаттау үшін маңыздысы адам дамуының осы кезеңінің қалыпты экономикалық тұрақтылықтың қалыптасуымен, ата-аналық үйден кетіп, өзінің отбасын құрумен байланысты болуы. Студенттік кез – адамның, жалпы тұлғаның қалыптасуының, сан алуан қызығушылықтардың көрінулерінің орталық кезеңі. Бұл спорт рекордтарын орнату, көркемөнер, техникалық және ғылыми жетістіктерге жету, адамның болашақ «қайраткер», кәсіпқор ретінде қарқынды және белсенді әлеуметтену уақыты. Осыны оқытушы оқу іс-әрекеті мен жоғары оқу орнындағы педагогикалық қарым-қатынасты ұйымдастыру мазмұнынында, проблематикасында және тәсілдерінде есепке алады.

Б.Г. Ананьев мектебінің зерттеушілері алған мәліметтердің көрсетуінше, студенттік жас – бұл интеллектуалдық құрылымданудың күрделі шағы, ол өте даралық және әртүрлі. Осы жастағы адам интеллектісінің мнемологиялық «ұйытқысы» бір жағынан, үнемі «шыңдардың» немесе «оптимумдардың» кезектесуімен сипатталса, келесі жағынан осы ұйытқыға кіретін функциялармен сипатталады. Бұл дегеніміз, оқу тапсырмалары үнемі бір мезгілде меңгеріліп отырған материалдың түсінілуіне, ұғынылуна және студенттің есінде қалуы мен құрылымдануына да, оның сақталуы мен мақсатты өзектілігіне бағытталған. Мәселені осылайша қою бірқатар оқу-әдістемелік зерттемелерде бейнелеуін тапты, мұнда проблемалық міндеттерді орындауда оқу ақпаратының студент жадында қалуының, түсінілуінің және бекіп қалуының ажырамастығы көрстіледі. Студенттердің танымдық іс-әрекетін белсендендіру үнемі оқу ақпараттарының есте сақталуы және қайта жаңғыртылуымен қатар жүреді.

Студенттік шақтың көрнекілігі бола отырып, студент ең алдымен оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде болады, оның өзі, бұрын көрстелігендей, ең алдымен түрткілермен анықталады. Түрткілердің екі типі көбінесе оқу іс-әрекетін сипаттайды – жетістік түрткісі және танымдық түрткісі. Соңғысы өз тарапынан адамның ой іс-әрекетінің табиғатына сәйкестене отырып, оның оқу-танымдық іс-әрекетінің негізі болып келеді. Бұл іс-әрекет проблемалық ситуацияда пайда болады және студенттер мен оқытушылардың қатынастары мен өзара әрекеттесулері дұрыс болғанда дамиды. Оқытуда жетістік мотивациясы танымдық және кәсіби мотивацияға бағынады.

Жоғары оқу орнында оқыту барысында еңбек, кәсіби іс-әрекеттің негізі қалыптасады. «Оқытуда білімдерді, ептіліктерді, дағдыларды меңгеру енді оқу іс-әрекетінің пәні ретінде болмайды, ал кәсіби іс-әрекет құралы ретінде болады». Алайда сауалнама нәтижелері, техникалық жоғары оқу орны студенттерінің жартысында жоғары оқу орнын таңдаудағы мамандыққа қызығушылық мотивінің жоқ екенін көрсетеді. Студенттердің үштен бір бөлігінен көбі таңдауларының дұрыстығына сенімсіз немесе болашақ мамандықтарын ұнатпайды.

Студенттің оқу іс-әрекетінің субъекті ретіндегі елеулі көрсеткіші оның осы іс-әрекеттің барлық түрлері мен формаларын орындау ептілігі болады. Алайда, арнайы зерртеулер нәтижелерінің көрсетуінше, студенттердің көпшілігі лекцияларды тыңдауды және жазуды, әдебиеттерден конспектілеуді білмейді (көп жағдайда лекциялық материалдың тек 18-20% ғана жазылады). Мысалы, В.Т. Лисовскийдің мәліметтері бойынша, студенттердің тек 28,8% ғана аудитория алдына шығып сөйлей алады, пікір талас жүргізуді 18,6%, проблеманың аналитикалық бағасын беруді 16,3% ғана біледі. Нақты әлеуметтік зерттеу материалында көрсетілгендей: студенттердің тек 37,5% жақсы оқуға ұмтылады, 53,6% үнемі тырыса бермейді, ал 8% мүлдем жақсы оқуға ұмтылмайды. Бірақ тіпті жақсы оқуға ұмтылғандардың өзінде 67,2% оқу үлгерімі жақсы емес. Соңғы он жылдықта осы іскерліктер мен жалпы оқуға деген қатынастардың сапалық көрсеткіштерінің өзгеруі тұсында олардың толықтай қалыптаспауының жалпы бейнесі сақталып қалды.

Оқытушылар алдында студентті оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде қалыптастырудың психологиялық – педагогикалық міндеті тұр, бұл ең алдымен, оны өз іс-әрекетін жоспарлау, ұйымдастыру ептілігіне, толықтай оқу, қарым-қатынас жасау іскерлігіне үйретуді ұйғарады. Мәселені осылайша қою табысты оқуға қажетті оқу іс-әрекеттерін, оларды нақты оқу материалында орындау бағдарламасын анықтауды және оларды қалыптастыру бойынша жаттығуларды нақты ұйымдастыруды талап етеді. Бұл жерде осы әркеттерді үлгілі орындауды мұғалім студенттердің 1-курстағы оқуға бейімделу кезеңінің қиындығын есепке ала отырып, өзі көрсетуі керек. Студенттің жаңа құндылық бағдарларының, мотивтерінің және үрейлік сияқты даралық қасиеттерінің қалыптасуына оқытушының әсеріне баға жетпейді. Студентке, әлеуметтік кемелденген тұлға, ғылыми дүниетанымды тасымалдаушы ретіндегі қатынас, дүниетаным – бұл адамның тек дүниеге ғана емес, осы дүниедегі өзінің орнына деген көзқарастар жүйесі екенін есепке алуды ұйғарады. Басқаша сөзбен айтқанда, студенттің дүниетанымын қалыптастыру дегеніміз оның рефлексиясын дамытуды, өзін іс-әрекет субъекті ретінде, белгілі бір қоғамдық құндылықтарды тасушы, әлеуметтік пайдалы тұлға ретінде саналы түсінуін білдіреді. Өз кезегінде, бұл оқытушыны оқытудың диалогтығын күшейту жайлы, педагогикалық қарым-қатынасты арнайы ұйымдастыру жайлы, студенттер үшін өз көзқарастарын, мақсаттарын, өмірлік позицияларын сақтап қалуға оқу орнындағы оқу-тәрбиелеу процесінде жағдай жасау жайлы ойлануға міндеттейді.

4.4.Үйретілуге жарамдылық – оқу іс-әрекеті субъекттерінің маңызды сипаттамасы.

Адамның үйретуге жарамдылық оның қандай да бір нақты білім беру жүйесінің жағдайында оқуға, білімдерді стихиялық немесе мақсатты игеруге дайындығының негізгі көрсеткіштерінің бірі болып табылады. Психологияда үйретуге жарамдылық түрлі позициялардан түсіндіріледі, бірақ осы түсінік мазмұнындағы жалпы нәрсе, бұл адамның өмірлік іс-әрекетінің түрлі жағдайларында көрінетін потенциалды қасиетері болып табылады. Үйретуге жарамдылық психофизиологиялық жағынан жүйке жүйесінің қызбалығы (динамикалылық) сияқты қасиетімен яғни уақыттық байланысты орнату жылдамдығымен байланысады (В.Д. Небылицын). Сөздің кең мағынасында ол «... «үлкендермен» бірігіп еңбектескен жұмыстағы жаңа білімдерді игеруге деген потенциалды мүмкіндік» ретінде (Б.В. Зейгарник), «жақын даму аймағы» ретінде (Л.С. Выготский) түсіндіріледі. «Арнайы» оқытылу түсінігі психиканың оны белгілі бір бағытта, белгілі бір білімдер, іскерліктер аясында жылдам дамытуға дайындалуы ретінде бөлінеді.

Осы проблемаларды зерттеушілердің алдыңғы қатарлыларының бірі З.И. Калмыкова үйретуге жарамдылық деп «...адамның интеллектуалдық қасиеттерінің жиынтығын (ансамблін) түсінеді. Басқа қажетті қасиеттердің (бастапқы білімдердің минимумы, оқуға деген жағымды қатынастар және т.б.) бар болуы мен тепе-теңдігі жағдайында, осы жиынтықтан оқу іс-әрекетінің өнімділігі тәуелді». Берілген анықтамада үйретуге жарамдылық өнімділікпен байланыстырылады, оның астарында ең алдымен, жұмыс сапасы, қарқыны, оның уақыт бірлігіндегі көлемі, ұзақ уақыт бойы шаршау мен қажудың болмауы, еңбек нәтижесіне қанағаттану түсініледі. Оқу іс-әрекетінің өнімділігі осы параметрлермен игеріліп отырған білімдер мен әрекеттердің қалыптасып отырған жалпыланған тәсілдеріне қатысты сипатталуы мүмкін.

Үйретуге жарамдылық, алдыңғы оқыту нәтижесінің мәні болып табылатын, психикалық дамудың барлық сипаттамаларының жиынтығы ретінде «үйретілгендік» ұғыммен байланыстырылады (А.К. Маркова). Мұндай түсініктемеде үйретілгендік өзекті даму деңгейімен теңестірілсе, ал үйретуге жарамдылық – жақын дамуы аймағымен теңестіріледі. А.К. Маркованың келесі тұжырымы маңызды: үйретуге жарамдылық – бұл «оқушының жаңа білімдерді меңгеруге және оларды табудың жаңа тәсілдерін меңгеруге зеректігі, және де ақыл-ой дамуының жаңа деңгейлеріне өтуге дайындығы».