Древний Восток: человек иерархический

Исторические предпосылки современного кризиса

Темыр Айтечевич Хагуров,

профессор Кубанского государственного университета, ведущий научный сотрудник Института социологии РАН, доктор социологических наук

Андрей Александрович Остапенко,

профессор Кубанского государственного университета и Екатеринодарской духовной семинарии, доктор педагогических наук,

Часть 1.

От пантеистического неравенства к христианскому универсализму

Вводные замечания

Образование – один из видов антропологического и социального проектирования. К иным видам можно отнести религию (в её развитых формах), мораль и право, идеологию (создание и распространение идей, преобразующих действительность), политику (как деятельность преобразующую общество и человека). Однако образование следует считать основным в силу того, что все прочие вынуждены опираться на него в решении своих проектных задач. Образование осуществляет интеграцию религиозных, морально-правовых, идеологических и политических представлений о человеке и обществе в процессе формирования личности.

Образование, как и любой другой вид целенаправленной деятельности, можно представить в виде схемы (рис. 1). Основанная на теории педагогической системы Н.В. Кузьминой, схема позволяет представить ключевые вопросы анализа образования – кто учит и воспитывает (вопрос об учителе и воспитателе), кого учит и воспитывает (что собой представляет ученик и воспитанник), как учит (средства образования – методы, режимы, этапы, методики, технологии и техники), чему учит и воспитывает (содержание образования) и, наконец, зачем учит (цели образования) – в виде функциональных элементов деятельности. В этом случае субъект деятельности – это педагог (на схеме обозначен буквой П, учитель или воспитатель), обладающий опредёленными знаниями, опытом и ценностями и следующий определённым нормам. С помощью специальных инструментов и методов он передает содержание, преобразуя предмет труда. Предмет – это ученик, который преобразуется в продукт – выпускника, обладающего заданной совокупностью качеств. Любая деятельность всегда разворачивается в конкретном культурном, экономическом и социальном контексте.

Рис. 1

Ключевые позиции на схеме – это координатор (К), выполняющий функции организации и управления деятельностью и цели, в направлении которых координатор организует всю систему. Мы полагаем, что в основании целей образования всегда лежит некий социальный и антропологический проект (имеющий, как правило, сложное религиозное, философское, политическое и идеологическое основания). Такой проект включает в себя идеал общества и человека, соответствующего этому обществу. Из этого идеала и специфических потребностей общества рождается социальный заказ на воспроизводство определённого человеческого типа, что и составляет главную социальную функцию образования.

Однако здесь есть сложности. Для того, чтобы образование как деятельность было успешным мы должны ответить на три очень непростых ключевых вопроса (они отражены на схеме): 1) «что есть человек?»; 2) «для какого социального проекта он предназначен?» и 3) «каким он должен и может (!) стать?». Ответ на третий вопрос обусловлен ответами на первый и второй вопросы, ибо лишь понимая то, что собой представляет человек и каким должно быть общество, мы можем предполагать, каким и зачем он может и должен стать. А ответы на эти вопросы будут зависеть от мировоззренческой позиции отвечающего. Люди разных эпох и разных мировоззрений ответят на эти вопросы принципиально по-разному.

Таким образом, понимание того, каким будет человек (с его опредёленным духовным, интеллектуальным, мировоззренческим и поведенческим багажом) как конечный продукт образования складывается только на определённой мировоззренческой платформе. Чтобы знать чему и зачем учить и воспитывать, мы должны сначала ответить на вопросы: «что собой представляет человек вообще и ребёнок в частности?», «какова его сущность, природа и основные свойства?», «где границы внешнего влияния на эту природу?», «каковы цели этого влияния?» или «каким и зачем таким должен быть человек?». Другими словами, нам нужны антропологические модели – модели человека в его начальном наличном и желательном состоянии. Именно представление о человеке как модель задаёт содержание прочих функциональных элементов: кто, чему и как должен учить и воспитывать? Соответственно, от того, насколько эта модель соответствует реальности и насколько резонирует с ней, будет зависеть результативность образовательных усилий.

Очевидно, что в различные исторические периоды в основу социокультурных систем образовательной практики ложились различные антропологические модели. Осуществить сравнительный анализ антропологических моделей и выйти на понимание антропологической модели современного светского образования – основная цель этой статьи. Мы отдаём себе отчёт, что этот анализ неизбежно будет носить поверхностный и схематичный характер. Однако, как мы надеемся, некоторые значимые выводы для понимания современного состояния образования могут быть получены даже при ограниченном рамками одной статьи и вынужденном схематизме и поверхностности нашего анализа.

Осуществляя этот анализ, мы исходили из гипотезы, что господствующие в образовании антропологические модели в целом соответствуют основным периодам социокультурной истории человечества и отражаются в философских и научных концепциях человека. Известно, что задачи и подходы философской и научной антропологии не совпадают и являются разноуровневыми. Соответственно, можно говорить о существовании двух уровней, двух порядков типологий человека.

Так, в различных философских традициях созданы различные модели человека: homo sapiens, homo politicus, homo economicus, homo ludens и др[1]. Назовём их абстракциями первого порядка. Их задача облегчить понимание базовых свойств человеческой природы. Как и любые абстракции, они представляют собой упрощение человеческой реальности и акцентирование на её определённых свойствах. Впоследствии подобные упрощения играют роль объяснительных схем при интерпретации эмпирических данных частных наук – экономики, социологии, этнологии и т.д.[2]

Антропологи, социологи и культурологи говорят о «первобытном человеке», о «средневековом учёном», о «человеке XIX-го века», о «современном пролетарии» и т.п. В каждом из этих случаев речь идёт о конкретных, эмпирически обнаруживающих себя особенностях поведения, мировоззрения и мышления людей, связанных с какой-то совокупностью социальных, исторических и культурных условий. Другими словами, человек в подобном ракурсе «всегда представлен живущим вместе с другими людьми в конкретно-историческом обществе»[3]. Разумеется, подобная типология также предполагает абстрагирование и идеализацию, акцентирование части одних эмпирических признаков в ущерб другим. Тем не менее, эти смысловые схемы ориентированы на познание конкретно-исторического человека, а не человека «вообще». Назовём их абстракциями второго порядка. Как указывает американский антрополог Э. Сепир, их использование облегчает «проникновение в сущностные модели и механизмы человеческого поведения»[4].

Таким образом, в системе наук о человеке сосуществуют и взаимно дополняют друг друга два уровня типологий человека. Первый – универсально-объяснительный, обращенный к сущностным, онтологическим корням человеческой природы. Второй– конкретно-объяснительный, обращенный к историческим и социокультурным особенностям человека или, можно сказать, к различным типам человека, формирующимся, сменяющим друг друга и сосуществующим в процессе антропогенеза. При этом вполне возможно сопоставление конкретно-исторических моделей человека с абстракциями первого порядка для выяснения вопроса о проявлении всеобщего в конкретном: универсальных онтологических свойств человека в конкретике историко-культурных условий.

Описываемая такими моделями реальность (устойчивые особенности психики, поведения и сознания людей) – значительно более сложна и разнообразна нежели её репрезентация в моделях (часть её свойств и качеств, просто «отсекаются» в процессах упрощения и схематизации). В тоже время присущее любой модели упрощение даёт возможность сконцентрироваться на главных (с предметной точки зрения) свойствах интересующего нас явления. Именно поэтому мы надеемся, что схематизм и упрощённость нашего анализа, не претендуя на полноту и красочность исторического описания, всё же поможет увидеть главное – предпосылки того кризиса современного образования, который обычно концептуализируют как снижение качества и который, по нашему мнению, имеет апостасическую природу.

Древний Восток: человек иерархический

Несмотря на то, что педагогика, как особая наука и искусство появляется, по-видимому, только в античной Греции, рассмотрение истории образования следует начинать с развитых культур Древнего Востока – Шумера, Египта, Вавилона, Индии и Китая. Несмотря на многочисленные различия между древневосточными социокультурными системами, мы найдём много общего для понимания интересующих нас вопросов.

Первое – это кастовая социальная система, которая с небольшими вариациями есть базовый тип древневосточного социума. Такая система опирается на идею принципиального онтологического неравенства людей, которое служит основанием социальной иерархии, на вершине которой находится фигура божественного царя – посредника между миром людей и богов, обеспечивающего равновесие и социальный порядок. Древневосточное кастовое общество – это проект, устремленный в прошлое и опирающийся на ценности традиции, которые имеют божественную природу. Ключевая идея – устойчивость и упорядоченность всех сторон жизни. Человек же, соответственно, является человеком ровно настолько, насколько он вписан в эту упорядоченность. Понимание личности опирается на идею принадлежности, встроенности этой личности в социальную и общекосмическую иерархию. Это модель человека иерархического. Социальное предназначение человека реализуется в соответствии с принципом «каждому – своё». Это выражение справедливости как стержневой социальной ценности. Образование (знания) – благо для избранных. Касты и принадлежащие к ним люди выполняют качественно различные функции. Есть те, кто производит материальные блага и есть те, кто управляет и поддерживает порядок и справедливую иерархию, исправляет нарушения гармонии. В древневосточных обществах мы видим то, как социальное, культурное и образовательное неравенство выражают так понимаемую идею Справедливости. И если изначально этот социальный проект выражал идею Служения каждого на своем месте, то с течением времени он превратился в идею «консервации» благ для избранных.

Своеобразным синкретическим обобщением древневосточной философии человека и общества стал гностицизм, согласно которому люди изначально делятся на соматиков (или физиков), психиков и пневматиков. И эта по учению гностиков справедливая селекция установлена изначально. Точный анализ гностической антропологии в «Истории Христианской Церкви» даёт М.Э. Поснов: «На человека гностики смотрели как на микрокосм, состоящий из души и тела, в нём отражались три принципа универса – Бог, демиург и материя, но в различной степени. Вследствие этого они делили людей на три класса: пневматиков, в которых имел перевес Божественный дух из идеального мира, – психиков, у которых имело место смешение духовного начала жизни с материей, – и соматиков или гиликов, в которых господствовало материальное начало. <…> Этические требования или практические правила относительно поведения людей у гностиков могли быть обращены только к психикам. Ибо лишь им возможно было выйти из неопределенного положения и приблизиться к плироме; тогда как пневматики по самой своей природе были назначены ко спасению, соматики обрекались на верную смерть»[5]. Сходную характеристку антропологии гностицизма даёт Л.А. Тихомиров: «Физики со временем уничтожатся, психики, по должной выработке, спасутся, то есть попадут в помещение Демиурга <…>. Пневматики же, как духовные. непременно пойдут в Плирому. Впрочем, и они, находясь здесь, требуют известной дисциплины. Дисциплина психиков и пневматиков совершенно различна. Психики должны исполнять то, что в христианской Церкви называется нравственным, должны быть воздержны, целомудренны и т. д. Для пневматиков все это не имеет никакого значения <…>, ибо они спасались не делами своими, а самой пневматической своей природой»[6]. Соответственно, пневматики вполне могли себе позволить игнорировать нравственность и, даже наоборот, объявлять её для себя «злом».

По причине этого антропологического неравенства, оправдывающего селекцию и наличие непреодолимых межкастовых перегородок, то, что можно назвать образованием, доступно лишь касте избранных – жрецов. Они проходят длительный путь воспитания и приобщения к знаниям, куда входят и изучение текстов, и приобщение к устным преданиям, и формирование личности путем участия в культовых таинствах.

Антропологический проект древневосточного образования – это жрец – мудрец, знающий тайны вселенной и поддерживающий порядок и гармонию.

Следует заметить, что древневосточная модель образования (и соответствующие ей модели общества и человека) отнюдь не ограничивается рамками истории Древнего Востока. Эта модель лежит в основании учения Пифагора, её фактически принимает иудаизм. По-видимому, уже после Вавилонского пленения, она продолжается в гностических, каббалистических и талмудических традициях.

В древневосточных культурах мы видим явное различение образования и подготовки людей в соответствии с уровнем их антропологического статуса. Подготовка – это ремесленное обучение, навыки конкретной деятельности, которые не требуют ни таинств, ни посвящений.