Отрицательный компонент опыта стандартизации в области образования

Ярославский государственный педагогический университет

им. К. Д. Ушинского

г. Ярославль, РОССИЯ

В сложных системах протекают разнотипные, разнонаправленные, подчас антагонистические процессы. Примелькавшимся примером является процесс глобализации экономики. С одной стороны, процесс глобализации обусловлен современным технологическим укладом, а потому является естественным и неизбежным. Благодаря глобализации человечество накопило колоссальные производительные силы, которые позволили в разы увеличить численность населения Земли (на памяти автора – вдвое). Очевидно, что все перечисленное позитивно. С другой стороны, глобализация ведет к разрушению среды обитания человека, а это, несомненно, негативное явление, особенно опасное потому, что неизвестно, которая из двух тенденций возобладает.

Нечто подобное происходит в системе образования. Как и глобальная экономика, она является сложной системой, в которой происходит объективно обусловленный процесс стандартизации. Задача педагогического сообщества состоит в том, чтобы извлечь максимальные выгоды из стандартизации образования, по возможности избежав при этом ее негативных последствий.

Сказанное во многом определяет авторский подход к сути данной главы, который достаточно точно отражен в ее названии. Мы не будем описывать те замечательные педагогические достижения, которые имеют место в российской системе образования. Полное их описание невозможно ввиду значительного объема необходимого текста, а частичное описание неэтично. При этом неясно, в каких условиях возникли эти достижения: то ли благодаря конструктивным возможностям стандарта, то ли вопреки ограничениям стандарта, то ли при отсутствии значимых воздействий со стороны стандарта. Вместо этого мы сосредоточимся на стандарте как на общественном явлении и на методологии стандарта.

Опыт стандартизации многогранен и нуждается в непрерывном осмыслении с целью установления обратной связи между разработчиками стандартов и педагогическим сообществом. Мы не будем останавливаться на позитивном воздействии стандартизации на систему образования. Несомненно, оно имеет место. Весьма возможно, что оно играет главенствующую роль. Гораздо менее очевидно наличие негативного воздействия стандартизации. Мы сосредоточимся именно на нем, тем более что оно, по мнению автора, описано в литературе совершенно неудовлетворительно.

Неудобные вопросы, порожденные реалиями системы образования

В 2013–2014 учебном году преподавание на физико-математическом факультете Ярославского государственного педагогического университета (ЯГПУ) осуществлялось по четырем (!) стандартам одновременно. Во-первых, происходил последний выпуск специалистов. Во-вторых, происходил первый (и последний) выпуск бакалавров с четырехлетним сроком обучения. В-третьих, продолжалось обучение будущих бакалавров с пятилетним сроком обучения. Наконец, в-четвертых, началось обучение будущих магистров.Феномен частой смены стандартов требует обоснования его целесообразности, потому что каждая такая смена сопровождается огромными психологическими, трудовыми и денежными затратами, а также, возможно, моральными издержками.

Очевидно, что при любом переходе от предыдущего стандарта к последующему целесообразно и даже необходимо ответить на ряд вопросов. Прежде всего, следует понять, каковы те критерии, на основании которых принимается решение о соответствии или несоответствии действующего стандарта потребностям общества. При этом очевидно, что критерии должны формулироваться в таких терминах, которые поддаются объективным измерениям. В противном случае появляется возможность для разного рода спекуляций, для подмены декларируемых целей другими, завуалированными целями, для лоббирования узких интересов и проч. Кроме того, следует понять, каковы те требования, которые предъявляются к разработчикам нового стандарта. Разумеется, они также должны быть сформулированы в объективно измеряемых величинах. При этом на теоретическом уровне должно быть доказано, что новый стандарт, разработанный в соответствии с новыми требованиями, окажется лучше предыдущего. Педагогическая общественность должна знать, каков планируемый срок действия нового стандарта, а также возможно ли продление этого срока. Наконец, теоретическое доказательство высокого качества нового стандарта должно быть дополнено практическим доказательством, которое состоит в оценке результатов действия нового стандарта. Подчеркнем, что оцениваться должно не то, как вуз X или преподаватель Y реализует новый стандарт, а то, насколько новый стандарт, рассматриваемый как социальное явление, удовлетворяет или не удовлетворяет потребности общества.

По мнению автора этих строк, педагогическое сообщество не имеет ответов на эти вопросы, не говоря уже о других, более детализированных вопросах, возникающих по ходу анализа процесса стандартизации образования. Такое положение вряд ли можно рассматривать как нормальное.

Уже на этом, простейшем уровне анализа понятно, что разработка новых стандартов образования не является методологически обоснованной. Не развивая в деталях это утверждение, сосредоточимся на том, насколько учтен (или не учтен) предшествующий опыт эволюции российской системы педагогического образования.

Допустим, что стандарт подготовки учителей перестал удовлетворять потребности нашего общества, в силу чего потребовался переход к бакалавриату. (Автор убежден, что это неверно, однако готов пожертвовать персональным мнением, поскольку предпринимает попытку анализа ситуации с максимально доступной для него объективностью.) В процессе разработкивторого из вышеупомянутых стандартов был выбран четырехлетний срок обучения. При этом совершенно забылось, что в 60-е годы XX века действовали объективные причины, заставившие перейти от четырехлетней подготовки учителей поодной специальности к пятилетней подготовке учителей по двум специальностям (последний выпуск учителей одной специальности произошел в 1970 г.). Эти причины продолжают действовать до настоящего времени, поэтому был разработан третий из упомянутых стандартов. Казалось бы, все хорошо, однако на самом деле общество столкнулось с некими противоречиями. Если два бакалаврских стандарта имеют одинаковое качество и дают носителям соответствующих степеней одинаковые социальные возможности, то непонятно, почему одни люди вынуждены учиться дольше других, отложив на целый год индивидуальный карьерный рост. Если же из двух бакалаврских стандартов один несколько хуже другого (что, по мнению автора, неизбежно), то непонятно, почему одни люди вынуждены учиться по худшему из двух стандартов и почему не принят лучший из них.

Бакалаврские стандарты порождают несколько неожиданную проблему магистратуры и аспирантуры. Представим себе талантливого человека, который планирует получение ученой степени кандидата наук и дальнейший научно-педагогический рост. В этом случае он вынужден учиться 9 или 10 лет, а это, с учетом социальных реалий нашего общества, чересчур много. Конечно, речь идет об очень небольшом количестве выпускников вуза, однако именно из них будет формироваться преподавательский корпус, именно они призваны обеспечить «расширенное воспроизводство» высшей школы.

Общий анализ процесса стандартизации образования можно было бы продолжить. Сосредоточимся, однако, на тех негативных явлениях, которыми сопровождается переход к стандарту, основанному на так называемом «компетентностном» подходе к оценке качества образования.