Теоретические исследования

Как уже отмечалось, из выделенных выше трех групп тем детских исследований самыми сложными в работе с младшими школьниками являются темы «теоретические». Младшему школьнику очень трудно самостоятельно работать с теоретической информацией, но некото­рые дети даже младшего школьного возраста справляются с этой ра­ботой и делают ее с удовольствием и высокой продуктивностью.

В последнее время нередко приходится слышать о том, что дети наши стали меньше читать. Так ли это? Сказать трудно, но одно из­вестно точно, книг издается с каждым годом все больше и больше, и книги эти содержат много ценнейшей уже найденной информации, которую далеко не всегда следует открывать заново. Многое из этого просто надо воспринять, осмыслить, понять, усвоить. А исследовать эмпирически надо преимущественно то, что еще неизвестно. Не сле­дует забывать и того, что сам процесс освоения информации, уже добытой и сконцентрированной в книгах, а также в их ближайших помощниках и конкурентах - фильмах, глобальных компьютерных сетях - может иметь исследовательский, творческий характер.

Мыслительная обработка этой информации - высокоинтеллек­туальная аналитическая и при этом творческая деятельность. Здесь мы напрямую подходим к тому, что всегда именовалось теоретиче­ским мышлением. О важности теоретического мышления много и хо­рошо писали в разное время многие известные психологи. Теория, подчеркивали они, формирует общие способы решения проблем, не требуя при этом частной проработки в каждом конкретном случае. Формируя единый, общий, а потому экономичный способ решения, она позволяет вырабатывать общие способы действий.

Отчасти поэтому наиболее сложны и полезны в педагогическом плане для ребенка исследования, условно называемые нами теорети­ческими. Они проводятся на основе изучения текстовых и иллюстра­тивных источников. К таким источникам можно отнести уже назван­ные нами: книги, фильмы, Интернет. Ребенок, как правило, собирает в итоге такого исследования большую информацию. Ее надо не только понять, но и проанализировать, сопоставить между собой, обобщить.

Как уже отмечалось, опыт показывает, что обычно за исследова­ния такого рода добровольно берутся только одаренные дети. Боль­шинству детей значительно интереснее просто фантазировать, созда­вая несуществующие объекты с какими-либо сверхвозможностями, либо проводить «живые» наблюдения и эксперименты. Подчеркнем еще раз, что очень важно стимулировать и сохранять в ребенке жаж­ду экспериментирования и фантазирования, но умение анализиро­вать и синтезировать информацию, как добытую самостоятельно, так и найденную другими, - интеллектуальная работа более высокого по­рядка. Этому также следует обучать детей, без этого нет и не может быть настоящего исследователя.

В отечественном образовании всегда трепетно относились к кни­ге, всегда существовал ее культ. Книга во все времена рассматрива­лась как основной источник знаний, правда, при этом речь обычно шла о знаниях, усваиваемых преимущественно репродуктивно. От­части поэтому родилось противопоставление «книжного» и «исследо­вательского» обучения. Отсюда вошедшие в обиход и ставшие крыла­тыми прозвища и фразы типа «книжный червь», «бумажная душа», «...я жизнь учу не по учебникам». Действительно, книга часто предла­гает уже готовую, добытую кем-то информацию. Но разве всегда кни­га пишется как плохой, примитивный учебник? Настоящая книга мо­жет и должна будить исследовательскую мысль, подталкивать к инте­ресным идеям, наводить на новые оригинальные размышления.

В наше время издается бесконечно много энциклопедической, справочной литературы для детей самых разных возрастов. Большин­ство этих книг прекрасно иллюстрированы, содержат краткие и ин­формативные тексты. Книги эти базируются на современных науч­ных достижениях, в них доступные детям материалы для сопоставле­ния, анализа и синтеза, проведения самых разных изысканий. Это делает их незаменимыми помощниками в самых разных педагоги­ческих делах, и исследовательская практика ребенка в этом плане не является исключением.

Вместе с тем мы нередко сталкиваемся с непрофессиональными текстами, непригодными для детей, но предлагаемыми как детская, учебная литература. Напомним, что по требованиям теории обучения все учебные книги, кроме прочих задач, обязательно должны реали­зовывать три важнейшие функции учебной литературы: информа­ционную, мотивационную и развивающую. Всякая учебная книга должна нести позитивный информационный заряд и должна быть потенциально способна обеспечить ребенка новыми научными зна­ниями. Всякая учебная книга должна пробуждать, мотивировать ин­терес к описываемой проблеме. Всякая учебная книга должна давать импульс к развитию интеллекта, креативности, активизировать пози­тивные личностные свойства.

Приведем несколько примеров проведения детьми исследований, квалифицируемых нами как «теоретические», из собственной экспе­риментальной практики.

Второклассница Лиза из нашей экспериментальной школы № 1669 г. Москвы ездила на каникулах с родителями в Египет. Девочку пора­зили грандиозные пирамиды, заинтересовало своеобразное величест­венное искусство Древнего Египта. Итогом этих первых наблюдений и впечатлений стал подлинный, глубокий интерес к культуре этой древней страны. Поэтому, когда мы с детьми в очередной раз выбира­ли темы предстоящих исследований, Лиза без колебаний заявила, что она будет исследовать искусство Древнего Египта.

Вместе с Лизой мы определили, что итогом ее изысканий должен стать обстоятельный доклад об архитектуре и искусстве Древнего Египта. Поскольку поездок в Египет больше не предвиделось, изучать решили по книгам историков и искусствоведов, документальным и ху­дожественным фильмам. С большим трудом давалось Лизе изучение текстов Всемирной истории искусств. Тексты эти написаны для специ­алистов, в крайнем случае, для студентов специальных вузов. Но это обстоятельство не только не пугало ребенка, а даже напротив, будило в маленьком исследователе чувство гордости, придавало работе осо­бую значимость, а поведению явно ощущаемую серьезность.

Известно, что любой второклассник способен прочитать текст, способен многое запомнить, но здесь требовалось нечто большее. Из сложного, объемного, «взрослого» текста следовало выбрать самое основное, найти факты, свидетельствующие о том или ином явлении и подтверждающие главные мысли. Требовалось доказать и проил­люстрировать все, что было выявлено в ходе исследовательского поиска.

В день защиты набранный на компьютере текст небольшого докла­да был роздан одноклассникам. .Во время защиты Лиза рассказала

о своих находках, показала в качестве иллюстраций репродукции из книг. Основные акценты она расставила несколько иначе, чем это при­нято во взрослых исследованиях, посвященных подобной проблемати­ке. Ее заинтересовал не столько своеобразный стиль искусства Древ­него Египта, сколько моменты, связанные с бытом и жизнью фараонов, жрецов и знати, а также простых жителей Древнего Египта. Архитекту­ра и искусство служили иллюстрацией изложенной точки зрения.

Доклад вызвал живой отклик у одноклассников. Они с неподдель­ным любопытством расспрашивали Лизу о том, «кто и зачем строил пирамиды»; «как делались мумии»; «как, не имея строительной техни­ки и даже железных инструментов, древние строители смогли воздвиг­нуть такие сооружения». Не на все вопросы исследователь дала точ­ные ответы, многие из этих ответов и профессионалам точно не изве­стны. Важно, что ребенок, наряду с полезной и интересной самостоя­тельно структурированной информацией, получил первый опыт теоре­тического исследования.

Другая проблема, разрабатывавшаяся детьми из нашей экспери­ментальной школы № 1669 как «теоретическое» исследование - «Рус­ская псовая охота». Тема рассматривалась в контексте изучения рус­ской национальной культуры. Выполнялось исследование тремя мальчиками из третьего класса: Володей, Димой и Егором.

У каждого из ребят дома жили собаки. Каждый был горд тем, что принадлежит к славному племени «городских собачников», каждому было известно, что такое ежедневные прогулки, выставки, ветеринар­ные клиники. Каждый знал и уже научился ценить радость от общения с четвероногим другом. Дети, конечно, знали о том, что люди веками выводили специальные породы собак для определенных целей. Извест­но им было и то, что одной из самых знаменитых русских пород охот­ничьих собак, широко распространенных в мире, является русская псо­вая борзая.

Но своих собак этой породы не было ни у кого из ребят. Поэтому и особенности породы и специфику работы этих собак стали изучать по теоретическим источникам: книгам и фильмам. Дополнительной сложностью оказалось то, что все книги, написанные о русских псовых борзых и о русской псовой охоте, в России можно пересчитать по пальцам, причем для них хватит пальцев одной руки, и еще практиче­ски все эти книги написаны в XIX веке. На помощь нам пришел полу­профессиональный фильм, снятый в Московском обществе охотников и рыболовов и отрывки из фильма «Война и мир» (к сожалению, от­рывки из фильмов «Царская охота» и «Особенности русской нацио­нальной охоты» пришлось забраковать ввиду явной, дикой некомпете­нтности их авторов). Руководил этой работой детей автор этих строк, работавший в школе практическим психологом, чьи собственные зна-

ния как заводчика русских псовых борзых и псового охотника оказа­лись тут как нельзя кстати.

Работа началась очень бурно. Дети с большим интересом приступи­ли к исследованию всех нюансов проблемы. Но энтузиазм постепенно гас. Потому и конечный итог оказался не столь выразительным, как ожидалось вначале. Вспышка интереса к проблеме не переросла в дан­ном случае в устойчивое желание освоить проблему. Вероятно, возра­стные возможности детей не позволили им понять многие аспекты поведения охотников и собак, тонкую специфику глубинной психологи­ческой связи культуры русской псовой охоты с общей культурой рус­ского народа. Так, например, многие блестяще описанные в книге Г. Дриянского «Записки мелкотравчатого» моменты псовой охоты так и не вызвали соответствующих эмоциональных откликов в их душах.

Несмотря на это доклад на защите получился довольно информа­тивным. Дети изучили многое из того, о чем не знают не только их сверстники, но и многие взрослые. Однако вопросы одноклассников буквально выбивали авторов «из седла»: «Зачем нужна эта ваша охо­та? - это очень жестоко!», «А вам зайцев не жалко?!». Эти вопросы легко снимаются в аналогичных дискуссиях взрослых, но дети их пари­ровать не могли.

Исследования, выполненные детьми на базе теоретических источ­ников, имеют высокую познавательную ценность, но главное, чем они привлекательны, это актуализация умственных способностей са­мого высокого порядка. Для повышения результативности этих ис­следований детей следует обучать специальным приемам и навыкам работы с теоретическими источниками.

Эмпирические исследования

Наиболее привлекательны для детей эмпирические исследования. Они особенно важны с точки зрения их творческого развития, а также не менее полезны в плане информационном. Эмпирические исследования детей вполне могут вписываться в наш общий большой классификатор.

Методику их проведения лучше всего рассмотреть на примерах работ, выполненных в наших экспериментальных школах.

«Изучение умственных способностей кошки»

Во время обсуждения темы для очередного исследования третьек­лассница Маша вспомнила, как однажды я рассказывал об экспери­ментах по изучению мышления людей и животных американского пси­холога Э. Торндайка и упомянул о его многочисленных опытах с кош­кой. О том, какие неутешительные «для кошки» выводы были сделаны из его исследований.

Мысль о том, что кошка не может считаться животным «с высоким интеллектом», Маше показалась ошибочной и очень обидной.

- А моя кошка умная! - заявляла она.

- Но кошка плохо обучается, ее даже опытные дрессировщики не
берутся обучать самым простым командам, - попробовал возразить я.

На что тут же получил ответ:

- А Куклачев! И потом, послушная - это одно, а умная - это со­
всем другое, - заявила Маша.

Возразить нечего! Справедливо.

Тему решили назвать: «Изучение умственных способностей кошки».

Выбор методов исследования.Стали думать, как исследовать.

- Очень просто! - заявила Маша. - У вас же есть тесты для де­
тей. Давайте я их доработаю и обследую свою кошку и других.

- Не пойдет, - сказал я, - они не годятся. Но у меня есть замеча­
тельный тест канадского психолога Д. Корена для определения
умственных способностей собак. Вот его вполне можно для этого пере­
работать.

Сбор материала.Маша внимательно изучила каждый субтест Д. Корена и переработала все с учетом «кошачьих особенностей». За­тем предстояло сделать шкалу. Конечно, мы не проводили мероприя­тий, которые обязательно требует для составления настоящей шкалы математическая статистика. Маша ограничилась минимальной «выбор­кой» и проверила тесты только на кошках одноклассников и знакомых. В результате по подсчитанным ею средним показателям была состав­лена собственная нехитрая шкала.

Обобщение полученных данных.Теперь, пользуясь этой шкалой, можно было обследовать других кошек и даже, по утверждению Маши, высчитывать нечто вроде «коэффициента кошачьего интеллекта». Но самым главным она считала то, что ею было доказано, что кошка, справляясь с ее заданиями, выполняет довольно сложные умственные операции. Субтесты, по которым шла проверка, были направлены на выявление самых разных умственных способностей животного:

- «умение решать проблемы» (например, строится узкий туннель из
книг, на одном конце этого туннеля кладется лакомство, к другому
подсаживают кошку, она видит лакомство, но туннель узок, по нему не
пройти, засекается время, которое понадобится кошке, чтобы обойти
туннель и взять лакомство);

- «обучаемость» (изобретается какая-нибудь несуществующая ко­
манда (например: «чип», «марм» и т.п.), по которой кошка должна
выполнить какое-нибудь действие (например, подать голос или дать
лапу), а дальше засекается количество попыток и время, за которое
кошка ее осваивает;

- «кратковременная память» (например, на глазах у кошки в один
из углов комнаты кладется лакомство, и кошку выносят из комнаты

на несколько минут, затем возвращают и наблюдают, как быстро она находит лакомство).

Не менее остроумные способы изучения «долговременной памяти», «внимания» и других характеристик кошачьих умственных способно­стей изобрела Маша, пользуясь, в качестве аналогов, методиками Д. Корена. Очень важно, что ее заинтересованность позволила ей «не просто следовать в фарватере чужих мыслей», а пропустить все через себя. И, получив новые знания, создать нечто совсем новое и исключи­тельно любопытное.

Подготовка доклада к защите. Этот этап работы при данной теме исследования не вызвал особых трудностей. Были кратко описаны все субтесты, снабжены для доказательности рисунками и приведены неза­мысловатые таблицы с результатами обследования разных животных.

Защита работы. Данная работа была представлена на очень стро­гий суд жюри и одноклассников. Но сделана она была настолько хоро­шо и осмысленно, что никакими вопросами оппонентам не удалось дискредитировать или поколебать авторские позиции.

Не менее интересные, но уже совсем другие эмпирические темы исследования выбрали и выполнили другие ребята: «Скрещивание растений», «Поведение вороны», «Все о яблоке», «Школьная доска: история, современность, будущее», «Какими бывают куклы», «Поче­му ездят автомобили», «Мини-Интернет (проект локальной компью­терной сети только для одноклассников)», «Шитье из бисера» и мно­гое другое. Все эти исследования предполагали наличие эксперимен­тальной части, в которую входили не только наблюдения, но и про­ведение специальных опытов и экспериментов.

"Изучение изменения настроения дошкольников» Приведем еще один интересный пример детского исследования, построенный на наблюдении.

Исследование по выявлению настроений детей младшей группы детского сада провела третьеклассница ГОУ № 1669 (начальная шко­ла - детский сад) Лена. Мама Лены работала воспитателем в детском саду, и девочку заинтересовала проблема эмоционального отношения малышей к посещению детского сада, их изменения, их настроения в течение дня. Почему многие малыши плачут, просят родителей не оставлять их в детском саду утром и те же самые малыши снова пла­чут, не хотят уходить из детского сада вечером?

Для поиска ответов на эти вопросы мы составили план исследова­ния. И Лена стала проводить свои наблюдения. Мы модернизировали с Леной методику психолога А.Н. Лутошкина - «экран настроения». Лена ежедневно, во время каникул, внимательно изучала динамику

детских настроений в течение дня. Она тщательно фиксировала полу­чаемые данные. Особого внимания начинающего исследователя были удостоены факторы, влияющие на формирование настроения ребенка.

Лена нашла ряд интересных закономерностей, о некоторых из них, как выяснилось позже, даже профессиональные воспитатели не знали. Они редко задумывались над этим. Так, например, воспитатели, как правило, убеждены, что проводимые ими занятия и праздничные ме­роприятия делают жизнь детей в детском саду интересной и повышают эмоциональный настрой детей. Исследование Лены показало, что это возможно и действительно часто встречается, но все же далеко не всегда выглядит именно так. При этом существенно на настроение ре­бенка могут повлиять и какие-то совсем незначительные, на первый взгляд, события, например: интересная игра или драка с товарищем, катание с горки на прогулке или булочка, которую давали во время полдника.

По итогам своего исследования Лена не только защитила доклад перед строгим жюри и одноклассниками, но даже провела специаль­ный семинар для воспитателей нашего детского сада. Первоначальное скептическое настроение воспитателей быстро рассеялось после того, как исследователь рассказала им о результатах своих изысканий.

«Идеальный учитель для первоклассников»

Эту интересную экспериментальную работу мы выполняли с раз­ными детьми в нескольких наших экспериментальных школах. И вез­де она вызывала неизменный интерес и у самих исследователей, и у учителей.

Третьеклассники, обычно объединившись в небольшую группу (два-три человека), разрабатывали пять-шесть качеств, наиболее важных, с их точки зрения, для хорошего учителя. Наиболее типичный список обычно выглядел так: «веселый, справедливый, умный, много знает, строгий, красивый». Затем они, предварительно договорившись с учи­телем, приходили в первый класс и проводили исследование.

На доске писали выделенные качества. После этого первоклассни­кам предлагалось на листочках бумаги написать названные качества в порядке значимости. Например, какое из названных качеств ты счи­таешь самым важным у учителя? Его надо поставить на первое место. Какое должно стоять, на втором, на третьем месте? Каждый ребенок писал на листочке свой список. Юные исследователи внимательно сле­дили за тем, чтобы каждый первоклассник работал самостоятельно.

Собранные листочки обрабатывались. Исследователи суммировали полученные каждым качеством места. Тщательно высчитывали рейтинг каждого качества. По итогам выстраивалась так называемая «идеаль­ная модель учителя» для данного класса.

'''* Во время защиты результаты исследования внимательно слушали

"* не только жюри и одноклассники авторов исследования, но и учителя

''.' первоклассников.

*?

В поле зрения наших «специалистов» по эмпирическим исследо­ваниям попадали и попадают самые разные темы и проблемы. Изуча­лись в разное время: «мыльные пузыри», «процесс таяния весеннего снега», «характер восприятия живописных произведений разных сти­лей»; «поведение ворон» (голубей, синиц, воробьев и др.), «характер обучаемости домашних животных» и многое другое.

«Изучение чистоты снега»

Третьеклассники из прогимназии № 1882 заинтересовались тем, насколько чист вновь выпавший снег, и можно ли, не опасаясь отрав­ления, лизать сосульки. Это было тем более интересно, что многие их одноклассники всегда были не прочь этот снег есть и сосульки обли­зывать. Естественно, несмотря на категорические запреты взрослых. А может быть, взрослые зря возмущаются, и белый снег чист и не ни­чуть не хуже мороженого.

План был прост и ясен с самого начала. Набрав свежего снега, ре­бята растопили его и стали исследовать. Первое, что бросилось в гла­за, - вода, получавшаяся из снега, даже при изучении ее «невоору­женным глазом» выглядела далеко не чистой.

Рассказывая о результатах своих исследований во время защиты, авторы опирались не на собственные рассуждения, а на надежный фундамент собственных наблюдений и экспериментов.