Соотношение между родом и одушевленностью 2 страница

Наконец, большая группа частотных глаголов, минуя указанные выше фильтры, застревает на следующем, который выше мы назва­ли «списочным». Используя понятие «списочный фильтр», мы хо­тим подчеркнуть, что слова, на которые распространяется опреде­ленная закономерность, вернее, ограничение действия более глубин­ного правила, не обладают ни фонетической, ни формально-структурной, ни семантической общностью, которая по­зволила бы объединить их в какой-нибудь единый разряд. Человек, усваивающий русский язык, вынужден запоминать их списком. Этот фильтр целиком относится к уровню языковой нормы. Естественно, что в течение довольно длительного времени подобные списки на­ходятся вне языковой компетенции ребенка. Отсюда фразы типа: ВСЮДУ ИСКАЮ, НИГДЕ НЕ НАЙДУ; СПЕЙ МНЕ ПЕСЕНКУ; ЧТО ТЫ ТАМ ВСЕ ПЛАКАЕШЬ? и т.п. Подробнее о механизме корреля­ции основ в нашей «взрослой» и детской речи см. на с. 141—146.

ДЕТСКИЙ ЛЕПЕТ

Выражение «детский лепет» используется часто в переносном, метафорическом значении, когда говорят о какой-то несвязной, не­ясной речи, наивных, неубедительных рассуждениях. Что же пред­ставляет собой настоящий детский лепет? Можно ли его рассмат­ривать как некий первоначальный язык, с помощью которого ребе­нок вступает в коммуникацию? Все ли дети проходят эту стадию? Как соотносятся лепет и словесная речь? Какие вообще звуки из­дает ребенок на первом году жизни?

Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Все дети кричат одинаково. Это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усваивать. Уже на втором-третьем месяце жизни можно различить Два, по крайней мере, типа крика: «голодный» крик и крик, свиде­тельствующий о боли. Типы крика различаются по составляющим их звукам и ритму. Описать различия трудно, поскольку не выра­ботано специального терминологического аппарата, тем не менее

матери их прекрасно различают. Позже прибавляется крик еще од­ного типа, функция которого — привлечение внимания взрослого (у ребенка нет никаких неприятностей, он просто требует, чтобы к нему подошли). Этот крик иногда называют ложным, фальшивым, хотя почему бы не признать за ребенком право на внимание взрос­лого и общение, не связанное с простыми физиологическими по­требностями?

Около двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикули­руемые звуки и, главное, становится заметно, что он сам получает от них удовольствие. Это гуление, называемое так по сходству со зву­ками, издаваемыми голубями/ К трем месяцам хуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усилива­ется, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое домашними, постепенно сходит на нет, затухает. Таковы первые диалоги матери и ребенка, первые опыты общения.

' Следующая стадия предречевых вокализаций — лепет. Если гуление включает звуки, напоминающие гласные, то лепет представляет собой сочетания звуков, скорее похожих на комбинации согласный + гласный. Считать издаваемые ребенком звуки гласными и согласными можно только условно. Во-первых, настоящие звуки языка составляют оболочки языковых единиц-слов и служат для их различения. Здесь же ни о каких словах говорить не приходится, даже в тех случаях, когда есть внешнее подобие (что-то вроде МА-МА или БА-БА), так как звуковые комплексы никак не связаны со смыслом. Звуки, регистрируемые в лепете, весьма далеки от конкретного и строго определенного их набора, свойственного русскому языку. Их неизмеримо больше и характер их различен. Исследователи (В.И.Бельтюков, А.Д.Салахова и др.)*отмечали в лепете ребенка звуки, которые вообще отсутствуют в русском языке, например разного рода носовые, гортанные, придыхательные и т.п.

. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала он издает короткие вокализации, внешне напоминающие собой сочетания согласный + гласный. По­степенно лепет усложняется по нескольким направлениям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вто­рых, удлиняются звуковые вокализации. Если вначале ребенок про­износил один слог, то вскоре появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки стано­вятся все более разнообразными — не только с одинаковыми, но и с разнотипными слогами.

Приведем отрывки из известного дневника Н.А.Менчинской, в котором зафиксированы различные стадии и виды лепета:

(0.7.14)*. Отмечается новый факт в развитии речи: многократ­ное повторение одних и тех же звуковых сочетаний, очень ясно произносимых и вполне определенных. На днях он очень час­то произносил ге, последние два дня он чаще всего говорит бе. Получаются целые диалоги такого типа: «Скажи папа» — бе, «Скажи баба» — бе. Среди этих «дежурных» словосочетаний проскальзывают иногда и другие: ке, ме, ее.... Первые звуки -губные и нёбные. Лепет «для себя» в наиболее типичном его выражении состоит из менее определенных звуков: он носит протяжный характер, приближаясь к песне.

(0.7.15). Я вела сегодня точный подсчет произносимых сло­гов в течение двух часов (от 8 до 10 часов утра). Саша произ­нес за это время бе 32 раза, ее 14 раз, ге 12 раз; бе является «дежурным», ее только начинало преобладать, а ге уже отсту­пало.

(0.7.19). Несколько раз сегодня Саша произносил новое зву­ковое сочетание га. Явление «дежурства» звуковых сочета­ний сегодня и вчера как будто стало наблюдаться реже.

(0.7.24). За последние дни «слогоговорение» резко уменьши­лось. Теперь за весь день Саша произносит, вероятно, не боль­ше 20—3,0 слогов. Повторение одних и тех же слогов (подряд один за другим) совсем исчезло. Зато появились некоторые новые слоги: да, пе, ти, ки. За счет уменьшения генетически более ранних звуков е-е-е, у-у-у и неопределенных звуков, связанных с брызганьем слюной.

(0.8.26). Наметился перелом в развитии речи (после длитель­ного периода упадка звукоговорительной деятельности). Не­давно Саша внезапно произнес да-да-да. С этих пор стало на­блюдаться большое разнообразие в произнесении слогов, при­чем, как уже показывает это первое да-да-да, изменился характер слогоговорения. Если раньше было односложное ге или ке, то теперь мы имеем многослоговое сочетание, кото­рое «выпаливается» одним дыханием, образуя как бы единый

* Здесь и далее первая цифра обозначает число лет, вторая — число месяцев, третья — число дней.

звуковой комплекс. Вначале, как было отмечено, слоги по­вторялись многократно, но каждому повторению предшество­вала определенная пауза. Кроме да-да-да, Саша стал произ­носить ке-ке-ке, ки-ки-ки, как-ка, ма-ма, па-па, ба-ба, тя-тя. Иногда в этот комплекс включаются различные звуковые со­четания, например а-га-га, как-ка-я и т.п. Сочетания ма-ма, па-па еще не осмыслены.

Постепенно цепочки звуков в лепете становятся все более разнообразными, они могут представлять сочетания разных слогов. Bt лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности просматриваются (прослушиваются?) контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку. Несомненно, это проявление неосознанной имитации речи окружающих, хотя и не прямой, а отсроченной во времени. Известно, что дети уже на первом году жизни проявляют необыкновенную чуткость и восприимчивость к интонационным конструкциям родного языка.

Американскими исследователями в свое время изучались вока­лизации китайских детей в сопоставлении с американскими. Де­тям было от 6 до 8 месяцев. И удивительное дело — китайских де­тей можно было отличить. Они производили только односложные и включающие только гласные вокализации, тогда как американс­кие дети в этом возрасте производили слоги, неоднократно их по­вторяя. Тут все дело в типологических различиях между языками, которые дети оказываются в состоянии уловить даже в столь ран­нем возрасте. Когда носителям китайского и английского (в аме­риканском варианте) языка давали прослушать записанный на маг­нитофон лепет китайских и американских детей, они безошибочно могли разграничить «своих» и «чужих», хотя и не могли сформу­лировать, на что именно они опирались в этом разграничении.

Замечено, что лепечут и глухие дети, только постепенно их ле­пет затухает и прекращается. По тому, как лепечет ребенок, опыт­ные логопеды могут, как правило, предсказать, как он будет гово­рить, будут ли у него какие-нибудь проблемы с речью.Чем разно­образнее и выразительнее лепет ребенка, тем меньше оснований для беспокойства относительно его дальнейшего речевого развития.

Играет ли лепет какую-нибудь роль в коммуникации? Можно ли его рассматривать как своего рода «предречь»? Вряд ли. Это не­произвольная физиологическая реакция, свидетельствующая о ком­фортном состоянии ребенка, его хорошем настроении. Ребенок ча­сто лепечет, когда он в комнате один, следовательно,-он не рассчи-

тывает воздействовать на кого-нибудь с помощью издаваемых им звуков. Но в то же время опытные наблюдатели заметили, что ле­пет бывает разным — для себя и для других. Вот отрывок из днев­ника, который вела мать Маши С. Запись относится к шестимесяч­ному возрасту:

«В этом возрасте у Маши, как я заметила, появился разный лепет по звучанию; один тихий, спокойный, более протяж­ный. Он бывает тогда, когда ребенок гулит «для себя», он за­нят своим делом и лепечет в свое удовольствие. Еще появил­ся лепет громкий, более четкий, он имел место, когда Маша замечала около себя взрослого. Она мгновенно изменяла ин­тонацию своего лепета, ей хотелось вести как бы диалог, она радовалась, улыбалась, начинала все делать громко».

Подобное явление в свое время отмечали и другие исследователи.

В каком смысле лепет представляет собой «предречь»? Только в том, что происходит упражнение голосовых связок, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.

В.И.Бельтюков отметил интересную закономерность: последо­вательность появления звуков в лепете (сначала губные, потом пе­реднеязычные мягкие и т.п.) аналогична последовательности по­явления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок дважды проходит этот путь. Сначала репетиция в форме игры, забавы, ве­селого развлечения, затем сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов. На первый взгляд кажется удивительным, что ребенок, без труда произносивший в период лепета самые раз­нообразные и сложные звуки, учится (медленно и с величайшим трудом) артикулировать их в составе слов. Однако ничего удиви­тельного нет. Все дело в том, что в лепете царила непроизвольность. У ребенка не могло быть цели воспроизвести определенный звук родного языка. Лепет младенцев на первом году жизни можно от­части уподобить пению птицы. Что же касается артикулирования того или иного звука в составе слова, то тут уже требуется произне­сти его так, чтобы быть понятым, т.е. подстроиться под эталон, кон­тролируя себя, соизмеряя ренедвигательные усилия и акустичес­кий образ. Переход от лепета к словесной речи — это переход от Дознакового общения к знаковому, а знак (в нашем случае — сло­во) предполагает некоторую предварительную договоренность, кон-венциональность и, следовательно, произвольность, определяемую традицией. Очевидно, не случайно переход от лепета к словесной Речи совпадает по времени с переходом от стадии младенчества (infancy) к собственно детству (childhood).

Вокализации малыша на втором году жизни уже имеют несколько иной характер. Особенно это заметно у детей, которые относятся к поздноговорящим. Необходимость выразить свои коммуникативные намерения в ситуации, когда словесной речью ребенок еще не владеет, обусловливает тот факт, что в качестве знаков, передающих конкретный смысл, выступают наряду с мимикой и жестами также и вокализации. Для того чтобы смысл вокализаций был ясен взрослому, общающемуся с ребенком, они должны иметь определенную форму (означающее), доступную для интерпретации. В качестве такой формы, связанной с постоянным смыслом (означаемым языкового знака), выступает та или иная интонационная структура. Родители обычно правильно понимают смысл дословесных вокализаций ребенка, поскольку улавливают знакомые интонационные структуры. Подсказывающую роль в распознавании смысла вокализаций играет, разумеется, контекст и ситуация речи.

Под руководством проф. Е.И.Исениной в Иваново был прове­ден следующий опыт. На магнитную ленту записали 400 актов об­щения (одноразовых обращений ребенка к взрослому или отве­тов ребенка на обращение взрослого) пяти еще не говорящих де­тей в возрасте от 14 до 22 мес. Были выделены в результате анализа контекста (учитывались жесты, мимика, вся ситуация общения, дальнейшее поведение матери и ребенка) пять основных комму­никативных значений вокализаций: просьба назвать предмет («А это что?»), согласие или утвердительный ответ на вопрос взрос­лого, переспрос, а также требование или просьба, отказ или отри­цательный ответ на вопрос взрослого. Затем группе аудиторов предлагалось прослушать записанные на магнитофонные пленки вокализации (из имеющегося материала были отобраны 50 вока­лизаций, по 5 каждого типа) и выявить их коммуникативное зна­чение. Студенты-фонетисты должны были также проанализиро­вать мелодику, определив уровень звучания, повышение или по­нижение голоса, наличие пауз и т.п. Это было нужно для дальнейшего сопоставления с соответствующими коммуникатив­ными типами высказываний в языке взрослых. Оказалось, что в" подавляющем большинстве случаев аудиторы правильно опреде­лили значение детских вокализаций без опоры на контекст. Кро­ме того, графическое изображение мелодик данных вокализаций совпало с графическим изображением тех же коммуникативных типов во взрослом языке. Это доказывает, что ребенок имитирует интонационные контуры высказываний из нашей речи, воспро­изводит их даже на том этапе, когда еще не владеет в достаточной степени речью словесной.

ЯЗЫК ЖЕСТОВ

Жесты активно используются в нашем общении. В большинстве случаев они сопровождают устную речь, являясь ее атрибутом, сви­детельствующим о раскованности, непринужденности поведения. С помощью жестов мы также сокращаем число употребляемых сло­весных единиц, активизируем внимание собеседника (он имеет воз­можность не только слушать, но и смотреть), а во многих случаях выражаем некий дополнительный смысл, который было бы невоз­можно представить с помощью слов. Жесты либо накладываются на звучащую речь, либо заполняют паузы в звучании: «Вы не ска­жете, как пройти на вокзал?» — «ВИДИТЕ ВОН ТОТ ДОМ, (указа­тельный жест). Сразу за ним поворот направо». «Хочешь еще чаю?» — Отрицательное движение головы собеседника. «Я вчера видела вот такую болонку, вы не поверите» (руками показывается чрезвычайно малый размер собачки). «Ну что, убедил я тебя?» — Собеседник в ответ поднимает обе руки вверх, что должно озна­чать «убедил, сдаюсь».

Жесты исключены в ситуации общения, когда собеседники не могут видеть друг друга (например, при телефонном разговоре). Однако, если люди видят друг друга, но не могут слышать по ка­ким-либо причинам, жесты становятся единственным способом пе­редачи информации. Тогда возникают целые диалоги, состоящие исключительно из жестов, например когда собеседники на вокзале отделены друг от друга вагонным стеклом, когда расстояние слиш­ком велико и невозможно быть услышанным, когда шум мешает нормальному общению. Приходится удивляться изобретательнос­ти людей, которые иногда умудряются передать чрезвычайно раз­нообразные мысли, не прибегая к помощи слова. Вот немой разго­вор на вокзале:

Провожающий смотрит на вокзальные часы и показывает ла­донь с растопыренными пальцами, что означает: «До отхода поезда осталось пять минут». Уезжающий кивает головой, по­казывая: «Понял». Затем движением правой руки он показы­вает: «Иди, не дожидайся, пока поезд отправится», и стучит пальцами по циферблату своих часов: «Уже поздно, опозда­ешь на метро». Провожающий отрицательно мотает головой: «Не уйду. Подожду» — и тут же делает движение правой ру­кой, изображающее: «Пиши». Собеседник кивает головой в знак согласия и в свою очередь показывает, будто вращает диск телефона, что означает: «Позвоню». Тут же он показывает на верхнюю полку и, положив голову на ладонь правой руки,

дает знать, что немедленно ляжет спать. Провожающий ки­вает головой в знак того, что понял, и, снова взглянув на вок­зальные часы, показывает один палец, что означает: «Оста­лась всего одна минута», и затем машет рукой, таким образом прощаясь. Уезжающий машет рукой ему в ответ. Поезд мед­ленно трогается.

Разговор состоялся, хотя не было произнесено ни единого сло­ва. Все использованные собеседниками жесты были языковыми зна­ками; большая их часть носила так называемый узуальный харак­тер, то есть принадлежала к числу жестов употребительных, всеми одинаково понимаемых. Мы используем и жесты, которые изобре­таем самостоятельно и употребляем одноразово.

Если, однако, у взрослого жесты сопровождают звучащую речь и только в определенных ситуациях заменяют ее, то у ребенка, кото­рый еще не овладел словесными (вербальными) знаками, язык жес­тов на ранних этапах коммуникативного развития — главное сред­ство коммуникации. Дополнительными средствами коммуникации служат мимика, а также отдельные звуки и звукокомплексы, не име­ющие параллелей в языке взрослых (так называемые вокализации).

На втором году жизни, когда ребенок уже в состоянии исполь­зовать сначала однословные, а затем двусловные фразы, жестолый язык не перестает играть роль важного подспорья, поскольку про­должает ощущаться дефицит вербальных средств. Приведем не­сколько примеров из дневников родителей Поли С. Записи отно­сятся к возрасту, когда Поле было 1 г. 10 мес. СЪЕВ А или СЪЕМА (съела) — говорит и показывает пустой рот в знак подтверждения сказанного. ДИ-ДИ, (иди, уйди) — обычно помогает руками выг­нать, когда хочет остаться одна и делать что-нибудь недозволен­ное. ВОН ТО — указывает, что ей дать.

Ребенок выражает с помощью жестов многие мысли: указание на предмет (рукой, поворотом головы, характерным взглядом), со­гласие (кивком головы), несогласие (отрицательным мотанием го­ловы), исчезновение предмета (разводит руки в стороны), чтобы его взяли на руки, желание, чтобы к нему подошли (сжимание паль­цев ладони по направлению к себе), указание на размеры предмета. Многие дети по просьбе родителей обнимают их («Покажи, как ты любишь маму»), «жалеют» и всячески выражают свое доброе отношение к другим людям и животным, здороваются, прощаются, благодарят и т. п. Анечка С. грозит пальчиком и даже шлепает сама себя, когда сделает что-либо недозволенное (1 г. 2 мес.). В употреб­лении жестов так же, как и словесных знаков, встречаются забав­ные ошибки. Та же Аня С. в 1 г. 2 мес., давая кому-нибудь какой-

_нибудь предмет, кивала головой, что означало спасибо, в то время _как благодарить нужно было тому, кто получал предмет. Это ха­рактерная ситуация, аналогичная смешению слов дай и на на дан­ном этапе, что наблюдается в речи многих детей. Они еще не выра­ботали речевого ориентира, не осознали себя в качестве субъекта речи и деятельности, поэтому ситуация «отдавания-получения» является для них взаимообратимой.

Постепенно невербальный язык вытесняет вербальный, но жес­ты не исчезают совсем, а лишь из основных средств общения пере­ходят во вспомогательные. Некоторые жесты появляются уже на той стадии, когда ребенок владеет словесной речью, например ука­зание возраста с помощью пальцев. Одна девочка на вопрос, сколь­ко ей лет, ответила: «КАК ЖЕ Я СКАЖУ, ВЕДЬ Я В ВАРЕЖКАХ». Обращает на себя внимание расширенное значение слова сказать. Оно означает сообщить безотносительно к способу выражения. Не подлежит сомнению, что основной набор жестов является устой­чивым, носит узуальный характер и передается по традиции из по-^коления в поколение. Некоторые знаки ребенок усваивает самосто­ятельно путем подражания взрослым, многим знакам его сознатель­но и целенаправленно учат родители.

Чтобы стать настоящим коммуникативным знаком, жест должен быть ассоциирован с устойчивым, постоянным смыслом. Такая связь устанавливается не сразу. Когда ребенка, например, приуча­ют к жесту до свиданья, он в течение некоторого времени может использовать этот жест не вполне точно. Так, Маша С. в течение некоторого времени махала рукой не только при прощании, но и при встрече (произошла так называемая сверхгенерализация). Се­режа П. махал рукой только после того, как человек уходил. Этот жест стал типично «детским»; взрослые люди при расставании ма­шут рукой зачастую совсем по-другому. Чтобы жест вошел в оби­ход и закрепился там, необходимо, чтобы он неоднократно повто­рялся и поддерживался взрослыми. Замечено, что дети, воспиты­вающиеся в домах ребенка, отстают не только в словесной, но и в Жестовой речи. По свидетельству студентов, проходивших практи­ку в одном из домов ребенка и обследовавших шесть детей в возра­сте от 1 г. 8 мес. до 3 лет 2 мес., всего несколько жестов использова­лись всеми шестью детьми: жест до свиданья ~ машут ручкой вслед Уходящему, на ручки — тянут руки навстречу взрослому, пожалей (дети гладили по головке другого ребенка или взрослого), причем, в отличие от домашних детей, эти дети, «жалея» кого-нибудь, при­жимались к взрослому, обнимая его. По-видимому, функциональ­ное назначение этого последнего жеста в условиях материнской Депривации приобрело специфический смысл. Жест исчезло, нет

(ребенок при этом разводит руки в стороны, демонстрируя исчез­новение предмета) использовался только Юлей, самой старшей из детей. Указательный жест был самым распространенным, но и он использовался не всегда в нужной ситуации. Так, Тоня хотела по­лучить куклу, но указать на нее не могла. Когда девочку взяли на руки и поднесли к полке с игрушками, она долго плакала, отвора­чиваясь от предлагаемых игрушек, и успокоилась, когда ее поднес­ли к полке, на которой стояла кукла, подаренная навестившей ее матерью. Указать на эту игрушку, как это бы сделал на ее месте любой домашний ребенок, она не умела. Дети не пользовались та­кими привычными для сверстников, воспитывающихся в семье, же­стами, как не надо, не хочу (отрицательное мотание головой), иди сюда (призывное сгибание пальцев руки), спасибо (наклон голо­вы) и пр. Они не умели показывать руками большие размеры пред­мета, что постоянно делают домашние дети. Причина этого отста­вания ясна — дефицит общения со взрослыми. После некоторого обучения (взрослые пытались научить ребенка жесту путем подра­жания, если ребенок испытывал какие-либо затруднения, они вос­производили жест его рукой) наметились существенные позитив­ные перемены: Лена стала разводить руками, изображая, что чего-то нет, Юля стала кивать головой при слове да, покачивать отрицательно головой при слове нет, вытягивать вперед руки при просьбе дать ей что-нибудь, грозить пальцем, осуждая кого-нибудь. Все дети научились закрывать лицо ладошками, демонстрируя, что они спрятались. Данный случай убеждает в том, что жесты действи­тельно принадлежат к коммуникативным средствам и, подобно дру­гим коммуникативным знакам, могут появиться и закрепиться толь­ко в условиях нормальной коммуникации.

КАК МАТЬ ГОВОРИТ СО СВОИМ РЕБЕНКОМ

В данном случае рассматривается речь матери, бабушки, стар­шей сестры, няни, т.е. всех лиц женского пола, ухаживающих за деть-⁴ ми. В западных работах есть специальное слово caregiver — дос­ловно «тот, кто осуществляет заботу о ребенке». Не вполне пока ясно, что из того, о чем пойдет речь ниже, распространяется на пап, дедушек и старших братьев. Есть основания полагать, что их речь, обращенная к малышу, в значительной степени отличается от речи представительниц противоположного пола, однако сам этот мужс­кой стиль общения остается пока, к сожалению, неизученным. Из­вестно, что отцы, общаясь со своими детьми, уделяют больше вни­мания действиям с различными предметами, чем комментированию окружающих событий; матери же, напротив, заняты в большей сте-

пени констатацией происходящего, объясняя его ребенку. Дети чув­ствуют это различие и обращаются к отцу с одними просьбами, к матери — с другими. Американские ученые провели исследование, согласно которому отцы гораздо чаще, чем матери, в диалоге с ре­бенком обращаются к нему просьбой разъяснить сказанное и дела­ют это в менее детской манере, чем матери. Замечено, что тема, предложенная ребенком, больше по времени поддерживается ма­терями, чем отцами. Есть и другие, более тонкие различия, но все они свидетельствуют о том, что в развитии коммуникативных на­выков функции между родителями поделены: матери более внима­тельные и понимающие коммуникаторы, обеспечивающие макси­мум комфорта для ребенка и поощряющие его к этой деятельности, зато отцы лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрос­лыми, что также необходимо.

Поскольку о женском стиле общения с ребенком известно зна­чительно больше, чем о мужском, то мы и сосредоточим внимание на бабушках и мамах.

У любой матери, воспитывающей малыша, как бы два языка — на одном она говорит со своим ребенком, на другом — со всеми осталь­ными людьми. Если вы прислушаетесь к ее голосу, раздающемуся из соседней комнаты, то всегда сможете определить, говорит ли она со своим ребенком или с кем-то из взрослых. Более того, мать по-раз­ному говорит с годовалым, двухлетним, пятилетним ребенком.

Наделенная интуицией, мать начинает говорить со своим малы­шом почти сразу после его рождения. Она беседует с ним, когда пе­ленает, кормит его, укладывает спать и т. п. Не рассчитывая в пер­вое время на его ответную реакцию, она тем не менее как бы остав­ляет место для его ответной реплики, иногда сама отвечает за него.

Ребенок постепенно учится реагировать на речь, вступает в диа­лог. На первом году жизни он может пользоваться лишь невербаль­ными знаками ( так называемым протоязыком: взглядом, улыбкой, жестом). Общение с самого начала носит характер диалога, причем мать обучает малыша партнерству в этом диалоге с использовани­ем средств, доступных ему по возрасту.

Не все матери, однако, ведут себя одинаково. Недавно проведен­ные на Западе исследования показали, что есть два преобладающих типа матерей: одни преимущественно предписывают ребенку, что ему следует делать (императивный стиль общения), другие преиму­щественно рассказывают ему о происходящем (декларативный стиль общения). В речи одних преобладают побудительные выска­зывания, в речи других — повествовательные и вопросительные.

Заметим, что в чистом виде эти стили встречаются не так уж ча­сто. Случается, что мать может переключаться с одного стиля на

другой — в зависимости от своего настроения и настроения ребен­ка, от окружающей обстановки и многого другого. Несомненно, раз­личия в общении необычайно существенны и во многом определя­ют будущее когнитивное и речевое развитие ребенка. Императив­ный стиль является преобладающим у нянь и воспитателей в дошкольных учреждениях, что вряд ли следует считать положитель­ным фактором воспитания. Регулировать поведение ребенка, ис­пользуя побудительные конструкции, необходимо, но столь же не­обходимо и объяснять ему мир, действия взрослых, изменения в природе, комментировать его поступки и эмоции.

Особое место в общении с ребенком принадлежит обращенным к нему вопросам взрослого. Вопросы используют в общении с деть­ми часто, особенно матерями, которые относятся к разряду декла­ративных.

Мать задает вопросы уже двух-трехмесячному малышу. Харак­терно, что, задав вопрос, она некоторое время словно ждет ответа, оставляя время для ответной реплики ребенка, а потом сама же за него в большинстве случаев отвечает. Почему вопросы занимают такое большое место в речевой продукции матери? Дело в том, что они как нельзя лучше активизируют малыша, заставляют его так или иначе отреагировать на реплику матери. К тому же вопроси­тельные реплики обычно ярко интонационно окрашены, что облег­чает их восприятие ребецком.

Недавно был проведен анализ вопросительных реплик матери, обращенных к малышу в возрасте от года до двух лет. Оказалось, что ни один из ее вопросов не был собственно вопросом, т. е. цель получить от ребенка какую-нибудь информацию не преследовалась. Частотные вопросы, которые задают еще неспособному произнес­ти ни одного слова малышу, это вопросы типа: «Где папа?», «Где у Миши глазки?» и т. п. У детей постарше любят спрашивать: «Где Миша?» (о нем самом), добиваясь, чтобы он показывал пальцем на себя, на свое отражение в зеркале или на фотографию. С помощью вопросов мать пытается побудить ребенка повторить какое-нибудь действие: «Как ты куклу спать укладываешь?» Девочка укладыва­ет куклу и произносит БАЙ. Ребенка просят воспроизвести какое-нибудь звукоподражание: «Как собачка делает?» Так, Аня С. в воз­расте 1 г. 3 мес. изображает, как дед храпит и как ежик дышит (при этом иногда путает одно с другим), Леночка Л. демонстриру­ет по просьбе взрослых, как солдаты делают зарядку (приседая) и как вороночка ходит (идет подпрыгивая).

Во всех этих случаях вопрос — лишь скрытая форма побужде­ния совершить определенное действие, т. е., если использовать со­временную лингвистическую терминологию, имеет место не пря-

мой, а косвенный речевой акт. Косвенные речевые акты широко ис­пользуются в общении взрослых. В форму вопроса облекают то или иное побуждение. Вопрос «Вы не знаете, как пройти на Невский проспект?» — на самом деле равносилен высказыванию: «Покажи­те мне, пожалуйста, как пройти на Невский проспект», а фраза: «У вас нет спичек?» — означает буквально: «Дайте мне, пожалуйста, спички». На буквальном понимании подобных вопросов построе­но множество анекдотов.

Однако косвенные речевые акты, имеющие место в общении с маленькими детьми, носят специфический характер и преследуют цель, осознаваемую взрослыми не всегда вполне отчетливо, но тем не менее ясно просматривающуюся во всем их поведении — учить ребенка языку и через язык знакомить с миром, контролировать, насколько успешно идет этот процесс. Особенно настойчиво в ран­ний период матери используют вопросы для обучения ребенка на­званиям предметов. Происходит своего рода «навешивание ярлыков» на окружающие предметы и явления, причем все время контроли­руется, насколько, в какой степени успешно ребенок продвигается в своем познании. Самые распространенные вопросы, обращенные к ребенку в возрасте от года до двух лет: «Это кто?», «Это что?». Если ребенок не реагирует так, как хотелось бы матери, она пере­страивает вопрос, используя иную конструкцию: заменяет частный вопрос так называемым общим вопросом, требующим лишь реак­ции да или нет. «Это мышка, да? Мышка?» Если ребенок отве­чает какой-нибудь вокализацией, которая в фонетическом, звуковом плане может быть весьма далекой от звукокомплекса мышка, то в 99 случаях из ста мать все равно радостно соглашается: -«Правильно, мышка». Почти никогда не приходится слышать от нее нет; она стре­мится поощрять ребенка в его попытках поддержать диалог, высту­пить в качестве партнера. Повторяя при этом нужное слово, она дает ему возможность сопоставить произнесенное им и «взрослое» слово и ощутить различия в звучании того и другого.