Предметная область социальной педагогической 19 страница

7 Зм.683

ные симпатии детей. Полученные результаты можно рассматривать как показа­тели социально-психологической наблюдательности учителя.

Описанные методы изучения социально-психологической наблюдательности используются школьными психологами как средство диагностики уровня ее раз­вития у педагога. Нам представляется, что учителя могут их использовать и для аутодиагностики, самопознания и самовоспитания.

Возникает вопрос, в какой мере экспериментальные данные согласуются с суждениями педагогов. Иными словами, в какой мере взаимоотношения, которые выявляются в экспериментах, доступны непосредственному наблюдению. Может быть, опытный педагог, работая с коллективом длительное время, способен и без эксперимента достаточно полно охарактеризовать всю систему личных взаимоот­ношений в своем классе.

Эта проблема подробно изучалась как отечественными, так и зарубежными исследователями. Н. Гронланд в своей монографии «Социометрия в классе» пишет, что для педагогов социометрические результаты часто оказываются нео­жиданными. Даже самые лучшие учителя ошибаются в оценке взаимоотноше­ний между учениками. Характерно при этом, что на точность суждений не вли­яют ни число учеников, ни преподавательский навык. Основная причина ошибок учителя — несовпадение внешней структуры группы, на которую он прежде всего ориентируется, и внутренней, которая отражается в эксперименте. Приве­дем некоторые примеры. В одном из исследований суждения 103 учителей чет­вертых-шестых классов сопоставили с данными социометрических тестов. Пе­дагоги предсказывали число голосов, которое получит каждый ученик. Корреля­ционный коэффициент, полученный в этом исследовании, равен 48 %. Такой процент совпадения признается весьма удовлетворительным. В другом исследо­вании Н. Гронланда ответы давали 40 учителей шестых классов. Коэффициен­ты корреляции, полученные в этом исследовании, колеблются в среднем от 55 до 62 %. Н. Гронланд отмечает, что педагоги часто переоценивают положение тех, кто им больше нравится. И напротив, положение тех, кто им неприятен, кто плохо приспособлен к школьной жизни, недооценивается. Очевидно, что суж­дения учителей ни в коей мере не могут заменить социометрических экспери­ментов.

В нашем исследовании (Я. Л. Коломинский) соотношение суждений педагогов с экспериментальными данными изучалось так. Перед тем как провести первый эксперимент «Выбор товарища по парте», с каждым педагогом была проведена не только беседа о характере предстоящей работы, но и своеобразный эксперимент. Педагог получал список учеников класса с просьбой написать против каждой фамилии ученика фамилии тех его одноклассников, которых он предположитель­но выберет в качестве товарища по парте (в порядке убывания). В эксперименте участвовало шесть учителей.

Учительница 3 «А» класса вела этих детей с начала учебного года, т. е. около семи месяцев, а воспитательница — два года. С 3 «Б» классом учительница рабо­тала два года, а воспитательница — около трех лет. В 6 «А» классе педагог рабо­тал с классом около двух лет, в 6 «Б» — около пяти лет. (Различная продолжи-

тельность работы каждого из педагогов с классом помогла выяснить влияние этого фактора на результаты эксперимента.)

Все без исключения педагоги отнеслись к эксперименту с большим интере­сом и готовы были как можно точнее ответить на поставленные вопросы. Они сами отмечали, что эксперимент с педагогом проверяет их знание класса, и с нетерпением ожидали окончательных результатов. В ходе эксперимента отноше­ние учителей и воспитателей к стоявшей перед ними задаче постепенно меня­лось. Сначала все казалось легковыполнимым. Уже очень скоро стало ясно, что это далеко не так. Если предполагаемого лидера в списке соседей по парте все указывали довольно уверенно, то второй, и особенно третий, выбор вызывали дли­тельные раздумья и колебания. Некоторые признавались, что для некоторых уче­ников они вообще не могут указать предполагаемого партнера. Таким образом, первый и весьма важный вывод сделали сами испытуемые: указать круг привязан­ностей ученика в классе на основании даже длительного знакомства с ним со­ставляет очень трудоемкую задачу.

Результаты эксперимента с педагогами обрабатывались теми же способами, что и результаты экспериментов с учениками. Затем данные педагогов о взаи­моотношениях между учениками сопоставлялись с результатами первого экспе­римента «Выбор товарища по парте». Эта работа велась в двух аспектах. Во-первых, мы выяснили, в скольких случаях педагог правильно предсказал, кого выберет тот или иной ученик, то есть подсчитали количество правильно опреде­ленных предпочтений. Во-вторых, подсчитали, насколько верно педагог определил положение ученика в системе личных взаимоотношений.

В отличие от зарубежных социометрических исследований, где вопрос о статусе ученика прямо ставился учителю, у нас шел подсчет числа одно­классников, которые, по мнению педагога, пожелали бы сидеть с данным уче­ником, на основании чего он попадал в ту или иную группу. Так, если по таблице, в которой были представлены результаты «эксперимента с педаго­гом», мы определяли, что ученик А. получил 6 и более голосов, то делался вывод, что педагог отнес ученика к I группе по положению в системе личных отношений. Следует учесть, что педагоги не знали об этом аспекте анализа их суждений. Таким образом были достигнуты максимальная непосредствен­ность и объективность оценки; влияние такого фактора, как личное отноше­ние педагога к ученику, значительно ослабло. Ведь вопрос, заданный прямо, предполагает невольную субъективность ответа. Возникающая при этом тенден­ция переоценивать значение личных симпатий отчетливо проявилась в уже упоминавшихся социометрических исследованиях.

Перейдем к анализу экспериментального материала, который представлен в табл. 23. Из таблицы видно, что педагоги правильно предсказывают от 22 до 39 % выборов учеников. Хуже других судил об отношениях детей друг к другу воспи­татель 3 «А» класса {22 %). Остальные педагоги примерно одинаково знают, како­вы взаимоотношения учеников. Выяснилось и то, что педагоги шестых классов ориентируются в отношениях между детьми несколько лучше, чем наставники третьих классов.

Примечательно, что учителя, в свою очередь, более точно определили поло­жение учеников, чем воспитатели. Возможно, это связано с тем, что учителя ближе стоят к основной деятельности школьников — учебе, под влиянием кото­рой и происходит дифференциация класса по социальному статусу.

Таблица 23. Суждения педагогов о личностных, предпочтениях школьников в сопоставлении с результатами эксперимента

Класс	Педагог	Число совпадений суждений педагогов с результатами экспериментов
об отданных выборах	о положении учеников
абс. вел.	% к числу сделан, выб.	абс. вел.	% к числу учеников
3 «А*	Учитель
Воспитатель
3 «Б»	Учитель
Воспитатель
6 «А»	Кл. руково­дитель
б «Б»	Кл. руково­дитель

Отсюда следует, что педагоги примерно с одинаковой точностью причисляют школьников к I, II и III группам по числу полученных голосов (коэффициент корреляции колеблется в среднем от 43 до 48 %). Наименее точно определяется принадлежность ученика к IV группе. Учителя и воспитатели 3 «А» и 6 «А» классов вообще не отнесли к этой группе ни одного ученика. Это свидетельству­ет о том, что педагоги недооценивают опасность изоляции для школьника. То, что по результатам сопоставления воспитатель 3 «А* класса оказался наименее под­готовленным педагогом, говорит не столько о том, что педагогическая квалифи­кация не влияет на адекватность суждений учителей, а скорее о том, что суще­ствует какой-то предел рационального знания взаимоотношений, выше которого педагогу подняться трудно.

Дело в том, что учитель судит о взаимоотношениях между детьми на основе наблюдений за их поведением, по их поступкам, высказываниям, совместным иг­рам и т. д. Иными словами, в своем сознании он отражает внешнюю сторону межличностного взаимодействия — непосредственное общение. Как известно, со­циометрический опыт обнаруживает внутреннюю основу этих контактов — меж-

личностное предпочтение. Даже самый наблюдательный педагог может предска­зать социометрические результаты лишь в той мере, в какой он видит внутрен­нее стремление ученика общаться с тем или иным одноклассником. Разумеется, полного совпадения прогноза и его осуществления быть не может.

Обобщая, можно сказать, что педагоги, даже самые опытные, недостаточно зна­ют систему личных взаимоотношений между учениками. Помимо всего прочего, это объясняется и тем, что эксперимент в отличие от непосредственного наблю­дения, выявляет уже сформировавшиеся устойчивые и неустойчивые отношения. Здесь проявляются: а) предметная обусловленность педагогического взаимодей­ствия; б) индивидуально-личностные особенности каждого учителя и в) психоло­гическая совместимость учителя с учеником.

Выяснилось, что коэффициенты осознанности положения и отношений со­ставляют соответственно в: дошкольных группах — 37 и 43 %; начальных клас­сах — 36 % и 38 %; пятых-шестых классах — 32 % и 43 %; седьмых-восьмых — 32 % и 34 %; девятых-десятых — 33 % и 37 %.

При этом, как правило, учителя начальных классов, предпочитающие положи­тельный стиль общения, более точно судят о предпочтениях учеников и об их положении в классе. Что касается учителей-предметников средних и старших классов, то здесь эта тенденция проявилась еще более четко: показатель осозна­ния персональных отношений у педагогов положительного стиля взаимодействия составляет 41 %, ситуативного — 20 %, Ътрицательного — 8 %; показатели осознания положения у педагогов положительного стиля — 38 %, ситуативного — 15 %, отрицательного — 8 %.

Учителя положительного стиля больше интересуются внутренним миром школьников, стремятся улучшить условия развития их личности, в то время как учителя отрицательного стиля либо вообще не могут понять значения, которое школьники придают своим отношениям с одноклассниками, либо считают, что подобные «тонкости» не входят в круг их служебных обязанностей. Интересные данные о связи социально-психологической наблюдательности учителей с осо­бенностями их личности получил психолог из Санкт-Петербурга И. И. Скрипюк. В его исследовании участвовали ученики 80 шестых и пятых классов и 80 учите­лей — классных руководителей. С учениками провели социометрические экспе­рименты по двум критериям: «С кем бы ты хотел вместе выполнять обществен­ное поручение?» и «Кого бы ты хотел пригласить к себе на день рождения?». Затем полученные данные сравнивались с тем, что было предсказано учителями в плане положения каждого ученика, его социометрического статуса, персональ­ных предпочтений. Устанавливались коэффициенты осознанности положения (ИКОП) и осознания отношений (ИКОО). Особенно важно, что при помощи спе­циальных психологических методик в процессе исследования были изучены об­щая эмоциональная направленность личности учителей, их ценностные ориента­ции и другие особенности личности. Как и следовало ожидать, адекватность пони­мания педагогом межличностных отношений школьнико'в и социально-психоло­гическая наблюдательность зависят от ориентации учителя на взаимодействие с учениками, от творческого отношения к работе. Оказалось, что наиболее наблюда-

тельны те учителя, которые готовы отстаивать свое мнение, но вместе с тем принимают и чужое, стремятся повышать свой интеллектуальный уровень. Учи­теля же, ориентированные на себя, на удовлетворение в первую очередь соб­ственных интересов, закономерно проявили низкую социально-психологическую наблюдательность. Такие педагоги выше ценят честолюбие, высокий уровень притязаний, авторитетность и «здравый* смысл.

Высокая социально-психологическая наблюдательность, как правило, присуща учителям более молодым, которых весьма интересует, как оценивают их действия со стороны.

Низкой социально-психологической наблюдательностью отличаются учителя более старшего возраста, для которых характерны конкретность мышления, нор­мативность поведения, высокое самомнение и предусмотрительность.

Рассмотрим экспериментальный материал еще одного исследования (Я. Л. Ко-ломинский). В третьих классах на вопрос о предполагаемых предпочтениях детей отвечали и учителя, и воспитатели. Они судили о взаимоотношениях одних и тех же хорошо им знакомых учеников, наблюдая за ними в самых различных ситуаци­ях: в учебной обстановке, в труде, в игре. Предполагалось, что если учитель говорит, что школьник А. симпатизирует ученикам Б., В. и Г., то и воспитатель должен сказать почти то же самое. Далее, если, по мнению учителя, получается, что ученику А. симпатизируют многие одноклассники, то подобную же оценку должен дать и воспитатель. Если это не так, то мы полагали себя вправе поста­вить под сомнение объективность этих эмпирических данных. Сопоставив суж­дения учителей и воспитателей, мы получили следующие результаты. Учитель и воспитатель 3 «А» класса назвали по 102 предполагаемых выбора учеников. Из этого количество совпало 26 выборов, то есть 25 % от общего числа. Примеча­тельно, что ни учитель, ни воспитатель не смогли предсказать ни одного предпоч­тения у 35 % испытуемых. Примерно такая же картина с предположительным статусом ученика в системе личных взаимоотношений. По 3 «А» классу совпали результаты данных о 13 школьниках. Нередки случаи, когда один педагог причис­ляет ученика к первой группе по числу полученных голосов, тогда как другой относит его к третьей или четвертой.

Сходные данные получены и по Ш-б классу. Правда, здесь налицо несколько более высокая согласованность учителя и воспитателя в вопросе о предположи­тельных предпочтениях — 40 %, зато более низкая — когда речь заходит о поло­жении учеников в системе личных взаимоотношений (27 %). Наблюдаются слу­чаи, когда учитель и воспитатель дают противоположную оценку положению уче­ников, что отчасти объясняется актуализацией различных психологических струк­тур школьного класса. В частности, одних и тех же учеников разные учителя от­носят к разным статусным категориям. Так, по данным нашего исследования, уче­ников, которые фактически относятся к I (высшей) статусной категории, учителя в 28-33 % случаев относят к III, а в 3-4 % — даже к IV (низшей) статусной категории. С другой стороны, учеников, которые фактически имеют самый низ­кий статус, учителя в 36-40 % случаев относят ко II, а иногда и к I (высшей) статусной категории. Здесь обнаружились и различия, связанные с преподавае­мым предметом: учителя музыки лучше прогнозируют I статусную категорию и хуже всего IV, математики обнаруживают противоположную тенденцию.

Отсутствие у педагогов надежных методов психологической диагностики развития личности и коллектива — одна из главных причин того, что педагогика до сих пор все еще остается не столько наукой, сколько искусством. Слишком многое зависит от таланта воспитателя. Можно ли надеяться на столь редкое явление, как талант, в такой массовой профессии, как педагог? Конечно, талантли­вый учитель способен и без специальных методов «читать в душах» своих воспи­танников, проникать в структуру их взаимоотношений. Ведь было время, когда талантливые врачи умели интуитивно ставить диагноз и исцелять больного без рентгена и лабораторных анализов. В наши дни любой рядовой врач в состоянии достигнуть результатов, которые прежде были доступны лишь особо одаренным одиночкам. На помощь интуиции пришла наука.

Чем скорее на помощь педагогической интуиции придет точный и объектив­ный научный расчет, тем успешнее сможет наша школа решить задачу воспита­ния нового человека. Можно надеяться, что описанные в этой книге методы войдут в арсенал психологической диагностики коллектива.

Но вернемся к разбору конкретных явлений и еще раз зададимся вопросом: в чем причина субъективности учителей? Обычно она связывается с тем, что педагоги по-разному относятся к ученикам и потому об одних знают больше, о других — меньше; положение тех, кто им нравится, переоценивают, а тех, к кому они не испытывают симпатии, недооценивают. В общем это, конечно, верно. Но, с другой стороны, такой субъективизм — не столько причина, сколько следствие некоторых объективных особенностей системы личных взаимоотношений.

Можно предположить, что внутригрупповые взаимоотношения пересистема­тизируются и переструктурируются в соответствии с теми видами деятельности, которые, требуя специфических способностей и подготовки, образуют относитель­но автономные ранговые эталоны оценок и взаимооценок членов группы. Так, психологическая структура взаимоотношений в классе может видоизменяться в связи с теми или иными учебными предметными циклами: гуманитарным, математи­ческим и др. Это происходит потому, что в каждом из выделенных направлений

вырабатывается своеобразный вариант шкалы ценностей, по которой и осуще­ствляется ранговое распределение членов группы. Под влиянием этих факто­ров, которые тесно связаны со своеобразием взаимоотношений учителя-пред­метника с классом, можно предположить, что на каждом уроке по новому пред­мету актуализируется и укрепляется определенный вариант системы взаимоот­ношений в триаде: учитель—ученик—ученик.

Естественно, что структура класса на уроке математики иная, чем на уроках литературы или физкультуры. Отличные успехи по математике создают не толь­ко высокий «математический* статус, но и неформальную роль: «лучший матема­тик класса», «наш Лобачевский» и т. п. Точно так же формируются роли: «наш литератор», «наш историк» и др. При особых успехах по нескольким предметам ученик приобретает такие роли, как «отличник», «гордость класса», «вундеркинд» — со всеми вытекающими из этого ролевыми ожиданиями, социальным контролем и ролевым поведением.

Таким образом, наряду с относительно стабильной структурой взаимоотноше­ний, в классе формируется и динамическая вариоструктура внутригрупповых от­ношений.

Итак, в каждом новом виде деятельности возникает своеобразный вариант относительно устойчивой структуры. Перед каждым учителем, а особенно пред­метником, предстает своя, им же невольно вызванная и им же поддерживаемая модификация структуры взаимоотношений, которая воспроизводится именно на его уроке. Следовательно, оценивая положение и прогнозируя выборы одних и тех же учеников, каждый учитель фактически моделирует новую, реально суще­ствующую структуру взаимоотношений между учениками и им самим, с одной стороны, и классом, с другой стороны. Скорее всего, здесь проявляются и уже обсуждавшаяся предметная обусловленность педагогического взаимодействия, и индивидуально-личностные особенности каждого учителя, и психологическая со­вместимость учителя с учеником.

Мысль о том, что каждый учитель как бы создает в классе свой вариант структуры межличностных отношений, которые он затем сам невольно поддер­живает, хорошо согласуется с наблюдениями, опросами учеников и учителей, на-

конец, с нашими воспоминаниями о школьной жизни. Автор этих строк вспоми­нает, что был отличником по гуманитарным дисциплинам и математике, зато, мягко говоря, не блистал на занятиях по черчению и физвоспитанию. Отчетливо помнится то внутреннее раскрепощение на уроках литературы и математики, где учителя, как я был уверен, хорошо ко мне относились, и, напротив, дискомфорт на уроках черчения, где преподаватель, как мне казалось, относился ко мне с пре­зрением.

Может быть, эта «пульсация» статуса — не столько следствие успехов учени­ков на уроках у различных учителей, сколько их причина? Может быть, ученики, зная, какое место отводят им учителя в своей «табели о рангах», опускают руки и смиряются? Но в то же время отсюда следует и важный педагогический вывод: учителям надо сверять свой собственный —- часто предвзятый и неверный — образ отдельного ученика и школьного класса в целом с объективными данными. Для этого, разумеется, нужны надежные методы психологической диагностики.

Педагог и взаимоотношения между детьми

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотношений и о факторах, которыми оно определяется, могут помочь педагогу установить нормальные отно­шения в детском коллективе. Конечно, в каждом отдельном случае необходим глубоко индивидуальный подход, поэтому весьма опрометчиво предлагать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нор­мализации отношений изолированного ребенка в группе.

Первый шаг фактически уже сделан: выявлен сам факт изоляции. Второй этап — это изучение причин неблагоприятного положения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, продумать свое личное отношение к нему. Нередко воспитатели, сами того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Мы уже говорили о том, что отношение педагога к детям, особенно в детском саду и младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оценками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, кото­рые относятся к личности воспитанника: «Ты вообще лентяй», «Ты тянешь класс назад», «Ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «Не дружите с Галей!» — и т. п.

Отрицательно влияют на положение ученика не только замечания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением: «Петя вот какой хороший, не то что ты». Подобные противо­поставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции.

Рязанский психолог В. Г. Хроменок рассказывает о подобной ситуации, кото­рая сложилась в шестом классе. Самостоятельная, инициативная, «образцовая» девочка Женя не получила в ходе эксперимента ни одного выборного голоса.

Одной из главных причин изоляции девочки оказалось то, что учителя слишком часто хвалили ее, не замечая, как казалось одноклассникам, успехов других ре­бят. «Написали сочинение — образцовое, конечно, у Жени, только его и прочтут в классе; нужен делегат на слет юннатов — пошлют Женю. Поэтому она — подлиза, подхалимка», — и т. д.

Понадобились значительные усилия и время, чтобы восстановить дружеские отношения между одноклассниками и улучшить Женин статус. В беседе о лож­ном и истинном товариществе обсудили все плохое, что мешает дружбе в классе. Сейчас Женя пользуется авторитетом, к ней хорошо относятся.

Необщительного ребенка надо попытаться подружить с одноклассниками. В исследованиях по психологии дружбы предлагаются такие пути: 1) привлечь ученика к интересной деятельности; 2) помочь ученику достичь успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит его положение; 3) постараться преодолеть эффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая чаще всего оказывается причиной (и, конечно, следствием) психологической изо­ляции; 4) у тех, кто в этом нуждается, вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмерную застенчивость (хороших результатов можно добиться и различными косвенными мерами: например, иногда полезно, чтобы робкого, одино­кого ребенка поддержали авторитетные сверстники).

Самое важное — уметь наладить контакт ученика с педагогом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны к ребенку и хорошо к нему относятся. Очень важно создать в классе атмосферу дружелюбия и искреннего стремления по­мочь товарищу.

В нашей практике был случай, когда первоклассники недоброжелательно от­носились к мальчику, болевшему экземой, лицо которого было постоянно смазано белой мазью. С ним никто не хотел сидеть за одной партой. Особенно острыми бывали стычки в столовой, когда дети заявляли, что не желают сидеть с Вовой. Тогда педагоги стали демонстрировать свое заботливое отношение к больному мальчику, а в столовой всегда садились за его стол. Обнаружив, что Вова неплохо рисует, мы показали его рисунки детям. Школьный врач рассказал ребятам о том, как надо соблюдать правила гигиены, чтобы не заболеть экземой. Постепенно

отношение к мальчику изменилось. Он стал чувствовать себя в классе своим, начал лучше учиться, на его лице появилась улыбка.

В этом эпизоде можно выделить еще одну важную особенность тактики педа­гогов: мальчику помогли добиться .успеха. Часто необходимо искусственно со­здать такую ситуацию, в которой изолированный ребенок мог бы проявить себя с лучшей стороны, обратить на себя внимание сверстников.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что стиль отношения педагога к коллективу во многом определяет и взаимоотношения между детьми. Это относится к детям не только раннего возраста, но и к старшим — подросткам и юношам. С этой точки зрения интересно сопоставить результаты двух исследо­ваний, одно из которых было проведено с дошкольниками, а другое — со школь­никами.

В первом исследовании изучались две группы детей четырехлетнего возрас­та. В обеих группах работали одни и те же воспитатели, но отношения между ними и детьми были построены по-разному. В первой группе воспитатель прояв­лял минимум инициативы и помогал детям только тогда, когда они сами об этом просили или когда им угрожала опасность. Во второй группе воспитатель стре­мился создать теплые, дружеские отношения с каждым ребенком, давал им сове­ты и т.д. Опыт длился 8 месяцев. Все это время специально изучались взаимоот­ношения между детьми, их настроение, эмоциональное самочувствие. В результа­те выявились отчетливые различия в характере общения между детьми в этих группах. Во второй группе, где воспитатель старался как можно больше общаться с детьми, где между ними создавались дружеские связи, взаимоотношения ребят стали гораздо теплее, уменьшились конфликты между ними, возросла инициатива детей, они стали спокойнее относиться к своим неудачам.

Изучению того, как особенности педагогического общения влияют на систему личных взаимоотношений в классе, было посвящено специальное исследование, которое мы провели вместе с Н. А. Березовиным. Остановимся лишь на некото­рых данных.

По типу взаимодействия с классным коллективом учителя были отнесены к одному из пяти стилей: актив но-положительный; пассивно-положительный (при общей эмоционально-положительной направленности учитель демонстриру­ет сдержанность и холодноват в общении); ситуативный (при общем положи­тельном отношении к детям внешне проявляют себя то как «либералы», то как «диктаторы»); активно-отрицательный; пассивно-отрицательный (форма­лизм, сухость или излишний либерализм, за которым скрывается безразличие к детям). Нередко у таких, казалось бы противоположных, стилей руководства, как диктаторство и либерализм, одна и та же внутренняя психологическая основа — негативное отношение к людям и своему делу.

Первоклассники, как и дошкольники, очень чутко реагируют на отношение к ним педагога. Вот только несколько примеров. В процессе исследования учени­кам задали вопрос: «Кого, как тебе кажется, учительница любит больше других и кого — меньше?». При активно-положительном стиле общения результаты были

46 % и 36 %, при пассивно-положительном число детей, которых, по мнению одноклассников, учительница любит, снизилось до 17,5 %, а не любит — увеличи­лось до 66,5 %. При ситуативном стиле эти показатели были соответственно 7 % и 76 %, при активно-отрицательном — в первую категорию («учительница любит») не попал ни один ученик, зато во вторую («не любит*) — 95,5 % (!), при пассивно-отрицательном получилась похожая картина — 4 % и 73 %.

Не менее красноречивые результаты были получены при анализе ответов на вопрос: «Представь, что тебя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел: с учителем? с друзьями? один?». С учителями активно-положительных стилей хоте­ло бы перейти 74 % учеников, ситуативного — 47 %, отрицательного — 35-39 %.

А вот как ответили первоклассники, которые учились у учителей разных стилей, на вопрос: «Хотел бы ты вернуться в детский сад?». При активно-поло­жительном стиле — 100 % «нет» (!), при активно-отрицательном — 67 % «да».

Ясно, что только глубоко отрицательные переживания могли так основатель­но отвратить- ребенка от школы, в которую он стремился с такой надеждой и любовью...

Сопоставление всех рассмотренных показателей личных взаимоотношений с типом педагогического общения убедительно доказывает, что учитель и прямо, и косвенно способен существенно влиять на отношения между учениками. Та­ким образом, роль педагога в установлении положительных взаимоотношений доказывается и в наблюдениях, и экспериментально.

Данные экспериментального изучения личных взаимоотношений важны для педагога не только как источник информации. Результаты опытов могут быть непосредственно использованы в воспитательной работе. В очень осторожной и доступной форме и обязательно в беседе с глазу на глаз некоторые педагоги знакомят отдельных ребят с их положением в системе личных отношений. Такая мера воздействия иногда оказывается полезной, несмотря на существующую опас­ность травмировать школьника. Так, В. Г. Хроменок рассказывает: «Поведение ре­бят значительно изменилось, когда перед ними открылась реальная картина их положения в коллективе. Проведя эксперимент, мы объявили позицию каждого в системе личных отношений... Реакция на наше сообщение была различной: одни отходили довольные, другие огорченные, третьи делали вид, что это нисколько их не задело».