Использование различных форм словесной речи 8 страница

Изучение детей — не цель, а средство улучшения качества обучения и воспитания. Оно нужно для осуще­ствления необходимого индивидуального подхода. Вести подобные наблюдения необходимо систематически. Осо­бенно следует фиксировать данные наблюдений за речью детей, стараясь уяснить мотивы, побуждающие детей к общению, замечать, обращаются ли дети с речью по собственной инициативе или по побуждению со стороны, а также фиксировать формы общения (нере­чевое, с помощью таблички, дактильное, устное).

Записи дают неоценимый материал не только для осуществления воспитательной работы, но и непосред­ственно для формирования у детей речи, они помогают установить, в каких словах дети испытывают потреб-

ность, какие слова они употребляют чаще, реже и т. д. В процессе наблюдения удается зафиксировать встре­чающиеся фонетические, лексические и грамматические ошибки и принять меры к их устранению. И кроме того, анализ записей помогает вскрыть собственные методиче­ские промахи, что способствует усовершенствованию пе­дагогического мастерства сурдопедагога и воспитателя.

Ведя записи, не следует ограничиваться только фиксацией фактов со стереотипной оценкой: Говорил хо­рошо. Говорил много. Привлекает мимику. Надо, чтобы вслед за фиксацией конкретного факта следовал его анализ, а вслед за анализом были приняты соответст­вующие меры.

Приведем для образца несколько таких записей.

«12/Х. За обедом Таня, обратив внимание на мою пустую тарелку, продактилировала: Нет! Это можно считать ее первым самостоятельным словом. Предупре­дить воспитателей, что ей нужно индивидуально давать новые слова и требовать самостоятельного употребления уже усвоенных».

«15/ХП. Оля все время очень быстро утомлялась на индивидуальных занятиях. Сегодня взяла ее вместе' с Женей. Благодаря чередованию занятий она меньше уставала и работала продуктивнее. Очевидно, так сле­дует делать и с некоторыми другими детьми».

«3/1. Понаблюдать за Витей. Оглянулся на окрик (расстояние 2 метра)».

Спустя время педагог записал, что после проверки слуха мальчик был переведен к слабослышащим.

«11/1. Нужно проверить, не кроется ли причина от­ставания Иры в ее зрении. Она путает цвета, плохо под­ражает движениям пальцев, только после нескольких попыток находит по образцу нужную картинку».

Следующая запись говорит о том, что Ире надели очки и она стала успешно учиться.

Ведение подобных наблюдений педагогом и воспита­телем группы и ознакомление с записями друг друга углубляет знание ими ребенка и обеспечивает согласо­ванность действий, единство педагогических меро­приятий.

К моменту перевода ребенка в следующую группу, особенно если группа или какой-либо ребенок переходит к другому педагогу, воспитателю нужно составить на

него характеристику. Составлению квалифицированной характеристики также помогают повседневные наблюде­ния. Не следует составлять-характеристики в конце года только по памяти или по общему впечатлению. Очень много дает сравнение характеристик ребенка, составлен­ных на разных этапах его развития. Необходимо описать состояние его речи, в частности индивидуальные особен­ности ее усвоения.

Для составления характеристики и осуществления систематических наблюдений мы рекомендуем исполь­зовать следующую схему:

1. Состояние культурно-гигиенических навыков
(в соответствии с требованиями программы).

2. Как спит (быстро ли засыпает)? Хорошо ли ест?

3. Как относится к педагогу, воспитателю, к детям
своей и других групп, к посторонним лицам?

4. К чему проявляет особый интерес на занятиях?
Успешно ли усваивает материал на фронтальных заня­
тиях?

5. В связи с какими разделами программы и в чем
испытывает затруднения? Указать, насколько ребенок
восприимчив, любознателен, усидчив на занятиях.

6. Как успевает? В этом разделе особо выделить
успехи ребенка в овладении словесной речью (схватыва­
ние и запоминание нового слова, использование словес­
ной формы речи в общении), степень внятности устной
речи (выяснить объективными методами) [55].

7. Какие игры любимые? Какую роль выполняет во
время игры (руководит, исполняет)?

8. Быстро ли устает? Когда? Отчего? Что способст­
вует или мешает успеху? Какими средствами преодоле­
ваются трудности, связанные с обучением и воспитанием
ребенка?

9. Особенности темперамента: живой, вялый, легко
возбудимый, уравновешенный.

Основная цель ведения наблюдений заключается в том, чтобы, учитывая индивидуальные способности каждого ребенка, найти наилучший путь его обучения и воспитания.

Давая ребенку характеристику, надо указать, какой подход, какие меры воздействия дают особенно благо­приятный результат в отношении каждого из детей группы.

Отвечая на все эти вопросы, необходимо, разумеется, приводить примеры, взятые из повседневных наблюде­ний, подтверждающих сделанное в характеристике обоб­щение.

Поступив в дошкольное учреждение, в интернат или пятидневный детский сад, маленький глухой ребенок в обоих случаях разлучается с близкими на неделю или на полгода. Разумеется, что такой ребенок нуждается в особом внимании, заботе, ласке со стороны коллекти­ва взрослых (сурдопедагога, воспитателей, няни, заве­дующей детским садом и т. д.). Ограниченные возмож­ности ребенка затрудняют его общение с окружающими и понимание непривычных требований в новых усло­виях. Воспитание — длительный процесс. Только един­ство требований, настойчивость в выполнении постав­ленных задач, знание особенностей развития маленьких глухих детей, огромное терпение и доброта могут обес­печить успех в обучении и воспитании ребенка.

Подготовительный период обучения труден как для воспитателей и педагогов, так и для самих детей.

Много тревог и волнений приносят маленьким, него­ворящим и не понимающим речь детям, впервые рас-, ставшимся с родными, первые дни жизни в детском саду.

Дневниковая запись опытного сурдопедагога о пер­вых днях пребывания детей двухлетнего возраста в до­школьном учреждении иллюстрирует это положение.

«Первый день работы принес нам много огорчений. Попав в детский сад, дети громко плакали и ни на шаг не отходили от родителей. Когда родители уходили, успокоить детей было очень трудно. Дети отказывались есть, не могли заснуть, не хотели играть и все время плакали. На второй день они стали спокойнее, но неко­торые, вспоминая своих пап и мам, снова начинали пла­кать. О занятиях, или, вернее, об организованном обще­нии с детьми в эти дни, не могло быть и речи. Мы дей­ствовали не по своему плану, а по «плану» детей, по их требованию.

На третий день с некоторыми детьми уже можно было в какой-то мере начать работать по намеченному плану, но далеко не со всеми.

Валя В. (2 года 4 мес.) первые восемь дней ни на шаг не хотела отходить от воспитательницы, которая

ПО

приняла ее от матери. Меня в эти дни она не подпускала к себе близко.

Люда А. (1 год 11 мес!) не хотела играть за столом, а хотела играть только в кукольном уголке. Если я бра­ла ее на руки и садилась с ней к столу, за которым про­водила занятия с детьми, Люда закрывала глаза, маха­ла руками и начинала плакать. Никакие игрушки и кар­тинки не могли привлечь ее внимание к занятиям.

Самым общительным из всех детей оказался Толя А. С ним-то я и провела свое первое занятие. Толя с удо­вольствием дул на зажженную свечку. Подбирал парные игрушки. Хотя и рассеянно, но по моему требованию подражал движениям, которые я ему показывала. Его занятиями заинтересовались и другие дети, наблюдав­шие за Толей.

Вскоре удалось вовлечь в занятия большинство детей. Каждый день по два-три раза я брала каждого ребенка для индивидуального общения с ним. Первое время занятия продолжались 2—4 минуты. Постепенно дети привыкли к игре за столом и к началу декабря могли заниматься по 8—10 минут.

В конце концов почти все дети стали ходить на заня­тия с охотой, в ожидании чего-то нового, интересного. Ино­гда, позанимавшись несколько минут индивидуально, ребенок оставался около стола и наблюдал за занятиями своего товарища.

Новую игрушку, картинку, каждый новый вид заня­тия большинство детей встречало с интересом. Таня Р., Толя К., Владик Г. сразу же оживлялись, когда видели что-то новое, заинтересовавшее их. Но к Люде А., Вале Б. я долгое время не могла найти подхода.

Играя с детьми в кукольном уголке, я часто обраща­лась к девочкам с тем или иным заданием; занимаясь с другими детьми, старалась привлечь внимание Люды и Вали чем-нибудь необычным: надувала шар, рас­кручивала юлу, зажигала свечу. Девочки постепенно заинтересовывались, а затем начали заниматься са­ми» [70].

С завершением подготовительного периода откры­ваются новые большие возможности для обучения глу­хого ребенка, для его общего и речевого развития. А главное -- открывается возможность реализовать один из основных принципов системы дошкольного вос-

питания — формировать у глухих детей речь непосред­ственно в процессе общения.

Что характеризует завершение подготовительного периода?

1. Наличие у ребенка элементарных навыков пове­
дения в коллективе: в быту, в игре, на фронтальных за­
нятиях.

2. Способность к произвольному сосредоточению,
активному подражанию и отраженному восприятию
устной (в пределах усвоенной речи) и дактильной речи.

3. Умение дактильно прочитывать незнакомые
слова.

4. Наличие первичного навыка прочитывать
предъявленную табличку; воспринимать ее как сигнал
к действию или как обозначение предмета.

5. Самостоятельное употребление пяти-шести слов
в дактильной или устной форме.

6. Способность запоминать слово, состоящее из трех- •
четырех букв, после трех-четырехкратного прочитывания
его по табличке.

Сроки завершения этого периода непосредственно связаны с выполнением методических рекомендаций, изложенных выше, и они могут быть различны по дли­тельности даже для детей одной группы, тем более раз­ных возрастных групп. У детей третьего года жизни этот период длится до семи-восьми месяцев.

После завершения подготовительного периода заня­тия по обучению речи складываются из занятий по фор­мированию устной речи, занятий по формированию лексических и грамматических обобщений в связи с ознакомлением детей с окружающим и занятий по обу­чению описательно-повествовательной речи.

Все эти виды занятий соответствуют разделам про­граммы по обучению речи и сохраняются на протяжении всех лет обучения в детском саду.

ГЛАВА IV ОБУЧЕНИЕ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

Овладение тем или иным языком обязательно пред­полагает усвоение разговорного стиля речи. Вот почему языки, не используемые для непосредственного общения, называются мертвыми. Больше того, именно усвоение разговорной речи, как единодушно утверждают психо­логи, лингвисты, педагоги [2], [16], i[21], [22], [25] дол­жно быть основой для усвоения лексико-грамматической и стилистической системы языка.

В сурдопедагогике имеются многочисленные указа­ния на необходимость формирования у глухонемых раз­говорной речи. Недаром крупнейший русский сурдопе­дагог Н. М. Лаговский писал: «Обращаясь к материалу истории сурдопедагогики, прежде всего нужно отметить то замечательное обстоятельство, что почти все отдель­ные попытки древних врачей обучать чему-нибудь глу­хонемого неизменно клонились к тому, чтобы обучить их разговорной, членораздельной речи»¹.

Об этом писали и для этой цели создавали специаль­ные учебники В. Флери, Г. Гурцев, И, Я. Селезнев, И. А. Бурменский, В. Я. Григорьев, И. А. Васильев, И. И. Грюнфельд, Н. К- Потапов. Т. А. Трояновская, И. М. Лаговский, Ф. A. Pay и другие выступали по этому вопросу на съездах. В советское время указанную мысль специально развивали И. И. Данюшевский, А. И. Кра­шенинников, С. И. Галанов и многие другие.

¹ Н. М. Лаг о.в с к и и. Основы сурдопедагогики. 1931. стр. 49.

8 Б. Д. Корсунская

Изд. ЦИЗПО, 113

Особый интерес представляют высказывания таких крупных деятелей дошкольного воспитания, как Н. К. Потканов/и Н. A. Pay. Они отстаивали необходи мость развивать у детей дошкольного возраста в первую очередь разговорную речь. Н. A. Pay прямо писала: «В дошкольном возрасте не нужна повествовательная и резонерская форма речи, а только чисто прикладная, разговорная»'. В своих методических рекомендациях Н. A. Pay утверждает необходимость вырабатывать на вык понимать элементарную речь окружающих на осно ве чтения с губ².

Перечисленных выше сурдопедагогов объединяет и то, что все они отождествляли понятие разговорная речь с понятием устная речь, и рассматривали речь как бы утилитарно, только как средство, необходимое для обращения к окружающим в быту, для понимания про стейших обращений к ним слышащих. В этой связи с целью развития разговорной речи дело не шло далее со здания многочисленных разговорников.

Применительно к дошкольникам Н. A. Pay рекомен довала до усвоения грамоты «разучивать с ребятами стереотипные бытовые фразы, которые послужат фунда ментом для последующей работы над свободным разго-ворным языком в школе»³.

Такую практику можно наблюдать еще и сейчас как в зарубежных дошкольных учреждениях, так и в тех группах отечественных детских садов, где не организо­вана работа по предлагаемой системе. Мы не находим в сурдопедагогической литературе указаний на роль разговорной речи в овладении системой языка. В то же время специально проведенное исследование⁴ показало, что именно состояние разговорной речи характеризует уровень усвоения языка глухими детьми.

Наряду с этим проведенное исследование показало, что усвоение разговорной речи на начальном этапе ее формирования - - необходимое условие полноценного овладения языком. Мало того, данные длительного пе-

¹ Н. А. Р а у. «Жизнь глухонемых», 1939, № 9, стр. 4—5.

² См.: Н. A. Pay. Дошкольное воспитание глухонемых. М., Уч­
педгиз, 1947, стр. 53—57.

³ «Жизнь глухонемых», 1939, № 9, стр. 4—5.

⁴ См.: Б. Д. Корсунская. Состояние словесного общения
глухих школьников. «Известия АПН РСФСР», выя. 77, '1956.

дагогического эксперимента, осуществленного в ходе создания данной методики подвели нас к выводу о том, что обучение речи глухих и слышащих непосредственно в процессе общения с детьми является наиболее благо приятным. Но для того чтобы этот естественный для слы шащего ребенка путь формирования речи сделать хоть в некоторой степени доступным для глухого, необходимо использовать специфические средства и приемы обу чения.

Проведенное исследование показало, что использова ние в обучении только устного метода и даже привлече ние написанного слова, что характерно для существовав ших до сих пор систем дошкольного воспитания глухих, как и попытка применить так называемый концентриче ский метод в обучении произношению, не позволяют полноценно использовать непосредственное общение как одно из средств формирования словесной речи у глухих дошкольников. Таким образом психологически и педа гогически справедливая, правильная задача обучения глухого дошкольника «настоящей» свободной разговор ной речи, поставленная Н. A. Pay в отношении дошколь ников, вступила в противоречие с исходными положе ниями, лежащими в основе рекомендуемой ею системы обучения, т. е. обучения их только на основе устной речи с применением табличек. Какие же условия необхо димы для формирования разговорной речи в общении? Во-первых, точное восприятие детьми образцов сло весной речи "окружающих в процессе общения и спо собность точно подражать им. Во-вторых, возможность самостоятельно пользоваться предложенным образцом для удовлетворения потребности в общении.

Применение дактильной формы словесной речи от крывает эти возможности, позволяет сделать непосред ственное общение одним из основных путей формирова ния речи глухих дошкольников уже на самом раннем этапе их обучения (с трех лет). В данной главе дается конкретная методика использования этого пути.

Обучение речи непосредственно в общении осущест вляется в двух направлениях. Первое направление пред лагает обучение глухих детей предусмотренному про граммой минимуму слов, связанных с организацией бытовой, игровой и учебной деятельности детей и воспи­танием их поведения. Второе направление включает обу-

8* 115

чение не предусмотренным программой словам, выбор которых определяется возникающей у детей потреб­ностью в том или ином слове или выражении во время их общения друг с другом или со взрослыми.

Рассмотрим, как протекает обучение детей преду­смотренному программой минимуму слов и выражений, необходимых для осуществления общения.

Дети должны усвоить слова и выражения двоякого рода. С одной стороны, это слова-термины, непосредст­венно связанные с деятельностью детей и указанные в со­ответствующих разделах программы: «Изобразительная деятельность», «Игры», «Воспитание культурно-гигиени­ческих навыков» и т. д. С другой стороны, это так назы­ваемые общие слова, представленные в подразделе про­граммы «Развитие разговорной речи».

Слова, употребляемые в процессе общения в связи с выполнением конкретных видов деятельности будут многократно повторяться в процессе обучения детей той или иной деятельности. Поэтому можно вводить новые слова-термины по мере необходимости, не дожидаясь полного усвоения детьми всех постепенно вводимых слов. Если будет обеспечено постоянное повторение этих слов, специфических для каждой из этих деятельностей; а такая возможность неизбежно возникает в связи с обучением детей тем или иным умениям, то к концу учебного года эти слова будут непременно усвоены одно­временно с овладением соответствующими навыками.

По-иному обстоит дело со словами, указанными в программе в разделе «Развитие разговорной речи». Эти слова и выражения условно выделены и названы специфическими для разговорного стиля. Они применяют­ся в разных условиях общения. К таким словам отно­сятся, например, следующие: поздоровайся, поговорим, уступи, поблагодари, повтори, извинись, помоги, вспомни и т. д.'. Сюда же относятся всевозможные обиходные вопросы и местоимения, которые должны усвоить дети. Эти слова вводятся постепенно и обязательно с учетом возможностей детей усвоить определенное количество слов в запланированный отрезок времени. Лишь по мере усвоения одних слов вводятся другие.

¹ См.: «Программа воспитания и обучения глухих детей дошколь­ного возраста». «Просвещение», М, 1964, стр. 19, 35, 64, 96, 134.

И все же нельзя ограничиваться усвоением словесного материала, предусмотренного программой. Взрослые по­полняют речевой запас детей в связи с потребностью в том или ином слове, возникающей у них в ходе непосредст­венного общения со взрослыми и сверстниками. Здесь-то и вступают в действие «непрограммные слова», выбор которых подсказывается той широкой потребностью в общении, которую нельзя заранее предугадать. Она возникает у детей в связи с их чувствами, желанием что-либо выразить. Общение детей со старшими (воспита­телями, педагогами) на занятиях носит ограниченный ха­рактер. Часто просто не представляется возможности уловить, испытывает ли ребенок потребность в том или ином слове. Кроме того, дети, как правило, не обращают­ся к педагогам и воспитателям жестами или делают это лишь в минуту острой необходимости. Между тем во вре­мя общения друг с другом они чувствуют себя гораздо свободнее; это открывает огромные возможности для обо­гащения словаря детей, сообщения им именно тех слов, которые могли бы удовлетворить их потребность в об­щении. Особенно легко обнаружить наличие у ребенка потребности в общении во время игр по их жестам и ми­мике, которые по возможности нужно тут же заменять соответствующими словами.

Приведем пример. Воспитатель заметил, что играя в «магазин», Ира не умеет спросить, сколько стоит теле­фон. Она указывает продавцу Валерику на телефон, потом на деньги, и лицо ее выражает вопрос. Подоспев­шая воспитательница говорит: Валерик не понимает. Скажи ему: Мне нужен телефон, сколько стоит? Пяти­летняя Ира (третий год обучения) тут же, с одного раза, правильно повторяет всю фразу.

Вовремя заметить, подхватить и заменить жест сло­вом -- значит сделать многое не только для удовлетво­рения потребности ребенка в общении, но и для развития у него потребности именно в словесном общении.

Постепенно, с приобретением навыка чтения и запо­минания новых слов, перед детьми открываются боль­шие возможности для усвоения слов непосредственно в общении.

На первый взгляд кажется, что таких, подлежащих усвоению, слов на первый взгляд много. Так, в связи с развитием движений дети трех-четырех лет должны

усвоить 38—40 слов, на занятиях по изобразительной деятельности — 50 слов (из них 15 слов, которые дети усваивают на занятиях по речи). Примерно такое же количество слов должно быть дано детям в связи с за­нятиями игровой и другими видами деятельности. Одна­ко опыт показывает, что при умелом руководстве усвое­ние детьми в среднем 30—35 новых слов в год при обуче­нии каждому виду деятельности (остальные слова повто­ряются) не представляет большого труда при условии выполнения общих методических требований. Однако требования эти выполняются далеко не всеми. Практика лучших воспитателей и специальное исследование пока­зали, что дети могут усвоить гораздо больше слов и вы­ражений разговорной речи, чем это предусмотрено про­граммой. Опыт показывает, что дети уже на втором году обучения легко могут усвоить в течение дня два-три слова в процессе непосредственного общения. Благо­даря этому детям можно дать во много раз больше, чем это предусмотрено программой ', слов в непосред­ственном общении. Наличие у педагогов и воспитателей карточек с написанными на них новыми словами, со­ставление с помощью этих слов разнообразных поруче­ний, постоянное употребление их в общении с детьми без специальной затраты времени и особых усилий со стороны детей и воспитателей обеспечивает усвоение разговорной речи, а главное — формирует у детей при­вычку общаться с помощью слова. Именно наличие та­кой привычки во многом решает успех овладения языком.

Ставя целью развить у детей самостоятельную раз­говорную речь, необходимо уточнить, что надо понимать под самостоятельной и инициативной речью ².

Высказывание, которое делается самостоятельно, но по побуждению извне — скажем, в ответ на вопрос, пред­ложение повторить — мы называем самостоятельной речью. Высказывания, которые осуществляются без по-

¹ См.: Н. А. М о р е в а. Формирование словесных обобщений не­
посредственно в общении. Рукопись.

² См.: Б. Д. Корсунская. К методике формирования само­
стоятельной речи глухонемых дошкольников. В сб.: «Труды второй
научной сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР,
1959.

бужденийизвне, мы называем инициативной речью, что представляет более высокий уровень усвоения речи.

Чтобы научить ребенка тем словам и вы-
Общие положе- ражениям, которые позволили бы ему
ния к методике перейти к общению в словесной форме,
обучения раз- ^r_rf

говорной речи необходимо максимально использовать

потребность глухого ребенка в общении в связи с его все развивающейся изо дня в день деятель­ностью.

Основным условием для развития у детей потреб­ности в общении со взрослыми и товарищами является создание содержательной жизни. Обучение речи осуще­ствляется в единстве с развертыванием интересной и со­держательной жизни (наблюдения в природе, игры и т. д.).

Однако потребность в общении, особенно у малень­ких детей, может возникнуть и удовлетвориться и в про­цессе бессловесного общения. Потребность в словесном общении возникает только в случае, если у детей будет хотя бы минимальная возможность удовлетворить ее. Для появления такой возможности детей нужно воору­жить необходимыми для общения словами, словосочета­ниями и воспитать у них привычку общаться словом. На первом этапе обучения необходимо естественную по­требность в общении, которую дети реализуют доступны­ми им неречевыми средствами, использовать для того, чтобы дать им слова, с помощью которых они могут вы­разить чувство, желание, мысль. Таким путем дети долж­ны накопить некоторый минимум слов и выражений. Од­новременно такая практика воспитывает привычку общаться с помощью слова. По мере того как дети усваи­вают необходимый минимум слов и выражений и приоб­ретают навык пользоваться ими в общении, у них возни­кает потребность общения и в словесной форме.

Усвоение речи маленькими глухими дошкольниками непосредственно в процессе общения не начинается с первого же дня, недели и даже месяца их пребывания в саду. Требуется определенный уровень подготовки ре­бенка. Только с момента, который знаменует эту доста­точную подготовленность, появляется реальная возмож­ность формировать речь в естественных условиях непо­средственного общения.

Последовательное овладение детьми различными видами деятельности создает благоприятные условия для усвоения ими необходимого минимума разговорной речи. С этой целью во время подготовительного периода выполнению любого действия должно предшествовать предъявление соответствующей таблички. Естественно, что это становится возможным, когда уже налажен эле­ментарный контакт с детьми и развита их способность хоть ненадолго произвольно сосредоточивать внимание. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок действовал на основе пока еще глобального восприятия слов, напи­санных на табличке. Приходится наблюдать, как иногда, еще не взглянув на табличку, ребенок действует по при­вычке, по догадке. Разумеется, что такое формальное пользование табличкой не ведет к различению и усвое­нию соответствующих выражений. Хотя на этой стадии дети различают слова пока еще преимущественно не на основе анализа их буквенного состава, а по некоторым внешним признакам, например по длине слова, реко­мендуется все же изредка фиксировать внимание де­тей на словах, которые написаны на предъявляемых де-' тям табличках, учить вглядываться в отдельные буквы, сравнивая их. По мере усвоения ими букв иногда еле- ' дует по «ошибке» показать вместо таблички, содержание которой может быть понято по ситуации, другую таблич­ку, чтобы тем самым подвести детей к тому, что ошибка их связана с «недосмотром» букв.

С завершением подготовительного периода, научив­шись читать и запоминать прочитанное, дети начинают воспринимать слова на основе не только их глобального, но и аналитического различения. Так детям трех лет в конце второго месяца обучения была предъявлена таб­личка Идите спать, а не соответствовавшая ситуации табличка Идите гулять. Дети запротестовали, указывая при этом на улицу. Одна девочка даже заплакала. Кто-то из детей принес из наборного полотна нужную таб­личку и, протягивая ее педагогу, укоризненно покачал головой, как бы порицая его за допущенную ошибку.

Программа предусматривает, что на втором году обучения дети должны усвоить все те слова и выраже­ния, которые на первом году предъявлялись им только для глобального различения. В понятие усвоить входит знание буквенного или звукового состава слова, вос-120

приятие его как некоторого обобщения и умение исполь­зовать в общении хотя бы в дактильной форме. Этого можно достичь лишь в том случае, если общающиеся' с детьми будут неустанно и систематически учить их прочитывать и запоминать соответствующие выражения разговорной речи в общении.

Необходимо еще уяснить следующее. Если смысл слова, написанного на табличке и даже прочитанного ребенком, дополнительно раскрывается педагогом и не­речевым способом (взгляд, выражение лица, едва за­метный жест), мы не можем говорить о словесном обще­нии. Это даже не путь к нему. Сопутствующие словам компоненты, например жест, входят в обиход в качестве средства общения. Для того чтобы это предотвратить, надо помогать ребенку понять и запомнить каждое да­ваемое ему слово.

Планируя работу по любому из разделов программы, воспитатель и сурдопедагог выписывают на таблички из программы слова и словосочетания, которые понадобят­ся в общении с ребенком в связи с обучением его дан­ному виду деятельности.

Педагог и воспитатель договариваются о совместном использовании их в планируемый отрезок времени. Как правило, детям первого и второго года обучения слова первично даются в написанном виде, для чего исполь­зуются заготовленные таблички. Для этой цели можно использовать и блокнот, который воспитатель должен всегда иметь при себе, в случае, если нужное ребенку слово не зафиксировано на табличке. Детям четырех-пяти лет уже можно давать новое слово в дактильной форме непосредственно с руки. Но при этом необходимо, чтобы ребенок сначала отраженно проговаривал (устно или дактильно) слово, а потом повторял его самостоя­тельно. На втором году обучения давать новое слово в дактильной форме можно лишь в порядке исключения, в случае, если по какой-либо причине нет возможности предъявить его в написанном виде.

Предъявляя новое слово, нужно по возможности тут же дать детям сопоставимую грамматическую форму этого же слова (лист—листья, ешь—ест или съел, иди— пошел и т. д.). Давать ее нужно не только потому, что эта другая форма слова может быть более обиходной и нужной детям, но еще и потому, что восприятие

соотносительных форм облегчает понимание слов, позво ляет говорить об усвоении данной грамматической

формы.