Суждения и технических навыков 2 страница
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
И ОДАРЕННОСТЬ
Существует мнение, что следует говорить о двух совершенно различных системах эстетического воспитания: одной — для одаренных и талантливых, другой — для обычных средних людей. Мысль никак не может примириться с тем, что эстетическое воспитание особо одаренных людей может совпадать с эстетическим воспитанием всякого среднего человека. Однако данные науки все больше и больше уводят нас от такого взгляда и дают новые доказательства как раз в пользу обратного мнения: никакой принципиальной разницы между одними и другими не существует, и речь должна, скорее, идти о выработке единой педагогической системы.
В отношении воспитания голоса все более укореняется тот взгляд, что от рождения всякий человек наделен идеальным голосом, заключающим такие возможности, которые во множество раз превосходят самые высшие достижения вокального искусства. Человеческое горло, нормально организованное, является величайшим музыкальным инструментом в мире, и если мы все говорим ужасными голосами, то это проистекает исключительно оттого, что благодаря крику, неправильно поставленному дыханию, условиям развития и одежды мы как бы портим первоначально данный нам голос. И наиболее одаренными в голосовом отношении оказываются не те, которые сначала наделены лучшим голосом, но те, которым случайно удалось его сохранить. Шаляпинский голос, по /252/ мнению Булдина, составляет не редкий дар, но редкий случай сохранения общего дара. Некогда человеческий голос достигнет такого музыкального совершенства, что все наши представления о языке ангелов останутся далеко позади.
Взгляд на природную одаренность человеческого организма начинает находить все больше и больше сторонников в самых различных областях педагогики. Обычное представление об одаренности как бы выворачивается наизнанку, и проблема ставится не так, как прежде: спрашивать надо не почему одни люди более одаренные, а почему другие менее одаренные, ибо высокая степень первоначальной одаренности человеческого существа является, по всем видимостям, основным фактом во всех решительно областях психики, и, следовательно, объяснению подлежат случаи умаления и утрачивания одаренности. Пока возможно говорить об этом только как о научном предположении, правда, весьма сильно поддержанном рядом фактов. Однако, если это будет установлено как незыблемое, перед педагогикой раскроются широчайшие возможности и встанет проблема сохранения творческой одаренности ребенка.
Если данный вопрос не может считаться решенным в окончательном, общем виде, то в частном приложении к вопросам общего воспитания он может считаться решенным уже сейчас. Ибо задача эстетического воспитания, как и всякого творческого воспитания, во всех нормальных случаях должна исходить из наличия высокой одаренности человеческой природы и из предположения наличия величайших творческих возможностей человеческого существа и таким образом располагать и направлять свои воспитательные воздействия, чтобы развить и сохранить эти возможности. Одаренность становится также задачей воспитания в то время, как в прежней психологии она фигурировала только как условие и факт его. Ни в одной другой области психологии эта мысль не встречает такого яркого подтверждения, как в искусстве. Творческая возможность для каждого из нас стать соучастником Шекспира в его трагедиях и Бетховена в его симфониях есть самый яркий показатель того, что в каждом из нас потенциально заложены и Шекспир и Бетховен.
Психологическую разницу между творцом и слушателем музыки, между Бетховеном и каждым из нас, прекрасно определил Толстой и указал этим на важнейшую для художественного воспитания мысль о необходимости отреагировать каждое впечатление, о действительности искусства.
«Ведь тот, кто писал хоть бы Крейцерову сонату, — Бетховен, ведь он знал, почему он находился в таком состоянии — это состояние привело его к известным поступкам, и потому для него это состояние имело смысл, для меня же никакого. И потому музыка только раздражает, не кончает. Ну, марш воинственный сыграют, солдаты пройдут под марш, и музыка дошла; сыграли плясовую, я проплясал, и музыка дошла; ну, пропели мессу, я причастился, тоже музыка дошла, а то только раздражение, а того, что надо делать в /253/ этом раздражении, — нет. И оттого музыка так страшно, так ужасно иногда действует...
Например, хоть бы эту Крейцерову сонату, первое престо. Разве можно играть в гостиной среди декольтированных дам это престо? Сыграть и потом похлопать, а потом есть мороженое и говорить о последней сплетне. Эти вещи можно играть только при известных важных, значительных обстоятельствах и тогда, когда требуется совершить известные, соответствующие этой музыке важные поступки. Сыграть и сделать то, на что настроила эта музыка».
Глава XIV. УПРАЖНЕНИЕ И УТОМЛЯЕМОСТЬ
О ПРИВЫЧКЕ
«С той минуты, когда мы встаем, и до той минуты, когда мы вечером ложимся в постель, — говорит Джемс, — 99 из 100, а может быть, даже 999 из 1000 наших поступков выполняются чисто автоматически или по привычке. Одеваться и раздеваться, есть и пить, здороваться и прощаться, снимать шляпу и уступать дорогу дамам — все эти действия и даже большинство наших обыденных речей упрочились в нас благодаря повторению в такой типической форме, что на них можно смотреть почти как на рефлекторные движения. На всякого рода впечатление мы имеем готовый ответ, который даем автоматически» (1912, с. 62—63).
Уже из этого видно, какое важное место в воспитании должно занимать установление привычек. Процесс, посредством которого какое-нибудь действие обращается в привычку и приобретает характерные свойства автоматического движения, называется упражнением. Само поведение мы определили как своего рода организацию реакций, теперь оказывается, что только 0,001 этих реакций определяются чем-то помимо привычки. Человек, по выражению Джемса, просто живой комплекс привычек, и поэтому цель учителя привить ученику те привычки, которые в дальнейшей жизни могут принести пользу.
Отсюда вытекает важнейшее педагогическое правило, которое требует особенного внимания к процессам упражнения. На упражнение не приходится смотреть как на простую память. Скорее упражнение создает предрасположенность к наилучшему совершению какого-нибудь действия. При исследовании способности упражнения обычно предлагается по методу Крепелина сложение однозначных чисел. «Если мы обратим внимание, — говорит Гаупп, — на число сложений, произведенных в единицу времени, то заметим, что продуктивность работы по большей части возрастает. Это /254/ обнаруживается еще яснее в том случае, когда мы сравниваем начальную продуктивность различных следующих друг за другом дней. Подобное повышение производительности происходит под влиянием упражнения, каковое, как известно, облегчает и ускоряет все виды и физической и умственной работы. Упражнение является некоторым видом памяти. При упражнении дело идет не об удержании отдельных впечатлений, но об облегчении всего направления деятельности, выражаясь образно, о проторении пути».
Экспериментальные исследования показали, что упражнение развивается сначала медленно, затем все быстрее и совершается толчками. Это означает, что упражнение вызывает некоторые изменения в расположении мозговых молекул. В этом смысле, говорит Джемс, «главная часть всякого воспитания заключается в том, чтобы сделать нервную систему нашим союзником, а не врагом. Чтобы достигнуть этого, мы должны в возможно раннем возрасте сделать привычными и автоматическими максимально большее количество полезных действий и бороться с не меньшим усердием против укоренения таких привычек, которые могут принести вред. Чем большее количество обыденных действий удастся нам сделать автоматичными, не требующими усилий, тем более наши высшие духовные способности будут иметь свободы для своей деятельности. В этом смысле пословица глубоко права, когда называет привычку второй натурой. Если бы дети могли себе представить, как быстро они становятся просто живым комплексом привычек, они более обращали бы внимания на свое поведение в том возрасте, когда они еще пластичны. Наша судьба находится в наших собственных руках, и, хороша ли будет она или дурна, мы никогда не можем потом изменить того, что сделали раньше. Нет такого добродетельного или порочного поступка, который не оставил бы в нас хотя бы ничтожного следа. Пьяница Рип ван Винкль в комедии Джефферсона после каждой новой выпивки извиняется, говоря: «Я не буду считать этого раза». Ну что ж, он может не считать, и милосердный господь, пожалуй, тоже не зачтет ему этого раза, но этот раз все-таки будет, отмечен. В глубине нервных клеток и волокон его считают молекулы, они занесут его и присоединят к другим, чтобы воспользоваться им против Винкля при первом новом соблазне. Выражаясь с научной строгостью, можно сказать: из того, что мы делаем, ничто не может быть совершенно изглажено» (1912, с. 74—75).
В одном из рассказов Чехова герой после прошедшей и обманувшей любви записывает в дневнике, что у царя Давида было кольцо с надписью «Всё проходит». В ответ на это он заносит в свой дневник следующие слова: «Если бы у меня была охота заказать себе кольцо, я бы выбрал надпись «Ничто не проходит»; каждый наш малейший шаг имеет свое значение для будущего».
С психологической точки зрения оба противоречивых утверждения одинаково и определенно истинны. Психологически все проходит, и всякое повторное движение именно потому, что предшествовало первое, уже что-то утратило и что-то приобрело новое. Но /255/ так же истинно то, что психологически ничто не проходит, все оставляет след и имеет влияние в настоящей и будущей жизни.
Этот закон должен был бы обратить внимание учителя на то, какой громадный и значительный смысл могут приобрести самые ничтожные поступки, если они становятся привычными.
Неосторожный жест, случайное движение, невинная шалость, раз они совершены, уже оставили след в нервной системе, и этот след непременно скажется, может быть, неощутительно для нас, но ощутительно для организма.
«В одном сочинении проф. Бэна есть глава «Моральные привычки», где высказано несколько прекрасных практических замечаний, которые можно свести к двум главным правилам. ...Пользуйтесь всем, что может содействовать укреплению новых мотивов; упорно ставьте себя в такие условия, которые поддерживали бы вас на новом пути...
Второе правило гласит: ни разу не отступай от соблюдения новой привычки, пока она прочно не укоренится в тебе. Каждое нарушение новой привычки можно сравнить с падением клубка, на который мы наматываем нитку; если он один раз упадет, то придется снова сделать множество оборотов, чтобы привести его в прежний вид. Непрерывность упражнения составляет главное средство для того, чтобы сделать непогрешимой деятельность нервной системы...
К двум предыдущим правилам можно прибавить еще следующее, третье: пользуйся первым попавшимся благоприятным случаем, чтобы привести в действие раз принятое решение, и старайся удовлетворить всякое эмоциональное стремление, возникающее в тебе в направлении тех привычек, которые ты хочешь приобрести. Решения и стремления оставляют в мозгу известный след не тогда, когда они возникают, а в тот момент, когда производят какие-нибудь моторные эффекты.
...Стремление действовать укореняется в нас тем сильнее, чем чаще и непрерывнее действия фактически повторяются нами и чем более возрастает способность мозга их вызывать. Когда благородное решение или искренний порыв чувства по нашей вине пропадает бесследно, не принесши никаких практических результатов, то мы не только упускаем благоприятный случай действовать, но — что еще хуже — создаем положительную задержку, которая в будущем станет препятствовать нашим решениям и эмоциям нормально разрядиться в виде действия. Нет более презренного типа человеческого характера, чем характер бессильного сентименталиста и мечтателя, который всю свою жизнь предается чувствительным излияниям и никогда не совершит истинно мужественного поступка.
Это приводит нас к четвертому правилу: не читайте своим ученикам слишком много проповедей и не говорите им слишком много хороших вещей отвлеченного характера...
В качестве пятого и последнего правила я хотел бы установить следующее: сохраняй в себе живою способность к усилию небольшим, добровольным, ежедневным упражнением, т.е. проявляй /256/ систематически героизм в мелочах, не необходимых для тебя, делай каждый день что-нибудь такое хотя бы из-за одной только трудности выполнения, чтобы при наступлении настоящей нужды ты не чувствовал себя слабым и неподготовленным» (1905, с. 63—73).
Уже чисто физиологические исследования показали, какое огромное значение имеет повторение движений и связанное с ним утомление для нормального течения нашего поведения. Оказывается, оно связано с действием едва ли не важнейшего нервного механизма — борьбы за общее двигательное поле. Шеррингтон насчитывает четыре фактора, определяющих исход этой борьбы. Наряду с относительной силой конкурирующих раздражений и аффективной окраской рефлексов он называет утомление, которое действует двояким образом.
Во-первых, утомление приводит к ослаблению рефлекса, господствующего над конечным общим полем; он «с течением времени сам собой утрачивает способность сохранять связь с этим полем». Самое замечательное в этом случае то, что само по себе общее конечное поле почти не обнаруживает усталости. Очевидно, утомление не локализуется в рабочем органе, но представляет собой «целесообразное приспособление», выработанное нервной системой, исключающее продолжительное господство одного и того же рефлекса. «Благодаря этому достигается разнообразие рефлекторных реакций организма, а разнообразие реакций необходимо ввиду чрезвычайного разнообразия явления в окружающей среде. Не будь утомления, организм животного мог бы развить лишь один какой-нибудь орган — глаз, ухо, рот, руку или ногу, но он никогда бы не обладал тем чудным разнообразием рецепторных органов, которые характеризуют его в действительности» (Г. Шеррингтон, 1969, с. 216).
Во-вторых, действие утомления заключается в том, что оно облегчает после продолжительной работы одного и того же рефлекса появление рефлекса-антагониста и даже усиливает его. Это явление Шеррингтоном названо спинномозговой индукцией, по аналогии с подобными же явлениями в органе зрения, который Геринг назвал зрительной индукцией.
Таким образом, мы видим, что наряду с биологической полезностью привычного действия, как целесообразной, стереотипной реакции на однообразные, устойчивые и более или менее постоянные раздражения среды, нервная система располагает еще одним, биологически не менее важным, но совершенно противоположным по значению и смыслу механизмом утомления, назначение которого заключается в том, чтобы разрушать привычку, закрывать ей нервные пути, облегчать появление новых реакций.
Необходимость того и другого механизмов очевидна. Если бы не было привычки, это означало бы колоссально неэкономный способ поведения. Мы помним, что всякое мышление, т.е. непривычное поведение, приспособление к новым условиям, изобретение новых реакций, непременно возникает из затруднения и предваряется /257/ более или менее продолжительной задержкой, приостановкой всяких движений. Животное, которое не имело бы привычки и пользовалось этим способом поведения, во всем решительно натыкалось бы на затруднение и на все решительно реагировало бы с задержкой.
Не будь, наоборот, утомления — не существовало бы борьбы за общее двигательное поле и переходов этого поля от одного рецептора к другому. Все функциональное многообразие приспособлений животного к среде исчезло бы и сменилось однообразной, автоматической реакцией.
Диалектическое противоречие и связь обоих механизмов вполне отвечают общим законам развития живой материи.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
УПРАЖНЕНИЙ
Сознательное поведение отличается особенной чертой: всякий раз перед тем, как совершить какой-либо поступок, мы имеем заторможенную, невыявленную реакцию, которая наперед предвосхищает результат нашего поступка и служит раздражителем по отношению к последующему рефлексу. Иначе говоря, всякому волевому поступку предшествует известная мысль.
Мюнстерберг говорит по этому поводу: «Я думаю о том, что возьму книгу, прежде чем протягиваю руку к ней; и опять-таки основным фактом является то, что предшествующее представление о цели соответствует конечному результату. Кажется, однако, что при этом все же опущено самое существенное. Не существует ли здесь промежуточного процесса — чувства внутреннего импульса, акта решения между моей мыслью о книге и движением, когда я встаю и достаю ее? Не заключена ли и не скрыта ли именно здесь вся тайна воли? Но точной психологии нечего делать с тайнами. Тщательный анализ может расчленить и переживание, даваемое таким импульсом. Легко показать, что в действительности здесь играет роль только предшествующее представление о первом движении, которое должно быть выполнено для того, чтобы достигнуть конечной цели.
Когда я думаю о том, чтобы взять книгу, заключительная стадия зависит от первого шага — от вставания со стула. Выполнение первого движения определяет собой, будет ли выполнено все действие. Следовательно, у меня в сознании должно быть представление о первом движении как о действительной реплике для всего процесса. Это представление о первом движении, предшествующее самому движению, и является содержанием того, что мы обыкновенно называем чувством импульса.
Чувство импульса — такого рода предшествующее представление о результатах первого телесного движения, которое должно быть выполнено. Иными словами, все сознательное переживание и хотение, включая чувство решения и импульса, слагаются из сравнения /258/ соперничающих друг с другом представлений о целях. Одно из этих представлений достигает господства, ассоциируется с представлением о первом движении, которое должно быть выполнено. И это душевное состояние переходит в движение. У нас есть чувство, что движение это вызвано собственной нашей волей, потому что достигнутый конечный результат соответствует предшествовавшему представлению о цели.
Таким образом, весь успех нашего поведения зависит от ясного представления цели, т.е. от того, насколько прочно и решительно в нашем сознании будет господствовать предшествовавшая невыявленная реакция. «Не существует никакой особой волевой способности, которую надо было бы упражнять, нет никакой особой душевной силы, которая устраивает переход от представления о цели к осуществлению ее. Ребенок должен, постепенно развиваясь, приобрести способность к тому, чтобы настойчиво держать перед своим умственным взором цель предпринимаемого действия. В этом фактически заключается центр воспитательного влияния: делать то, чего мы действительно хотим, значит, исполнять свой долг, и нет более высокой цели воспитания, чем развитие этой способности — способности настойчиво удерживать перед умственным взором то, что составляет предмет нашего глубокого хотения».
Из этого анализа становится совершенно понятным педагогическое значение упражнения. Мюнстерберг прав, когда говорит, что другие функции ребенка развиваются просто с годами, внимание же ребенка развивается только благодаря систематическому и тщательному упражнению. Поясним, почему упражнение играет такую роль в акте внимания. Мы помним, что внимание заключается в приспособительных, установочных реакциях нашего организма. При этом так называемое произвольное внимание возникает благодаря внутренней мыслительной реакции. Следовательно, оно будет тем чаще проявляться, чем с большим числом внутренних раздражителей оно связано. Иными словами, для своего возникновения оно нуждается в большом запасе внутренних раздражителей. Упражнять внимание — значит вызывать его всякий раз посредством такой внутренней реакции. Само собой разумеется, что, чем чаще мы это делаем, чем больше мы вызываем таких случаев, тем сильнее закрепляем связь между внутренним раздражителем и реакциями внимания. Вот почему Мюнстерберг говорит, что нет более решительного средства регулировать внешние действия, подавлять бессмысленные движения и усиливать целесообразные.
Сознательное поведение предполагает внимание, а внимание устанавливается благодаря упражнению, т. е. благодаря повторению известных движений, закрепляемых по методу условных рефлексов с представлением об этих движениях.
Но это только одна сторона вопроса. Другая заключается в проблеме привычки. Спрашивается, что нового вносит привычка в сознательное поведение. Если можно так сказать, она удлиняет предвидение в нашем поведении, позволяет мыслям распоряжаться все /259/ большими группами движений, связанных между собой и протекающих без всякого усилия с нашей стороны.
Стоит только сравнить какое-нибудь привычное действие с непривычным, чтобы заметить, какая громадная экономия сил достигается благодаря автоматизации. Как легко считать от 1 до 100, и насколько затрудняется процесс счета, когда мы ведем его в обратном порядке — от 100 к 1. Как легко читать в обыкновенном порядке слева направо, и насколько затрудняется тот же процесс, когда мы начинаем читать с конца слов к началу, хотя мы производим то же самое сложение букв.
Вот эта экономия, которая достигается нами, когда мы прочитываем ту же самую фразу в обычном порядке по сравнению с тем, когда мы прочитываем ее в обратном порядке, и должна быть отнесена всецело за счет экономии упражнения.
Экспериментальные исследования показали, что, когда мы читаем, мы производим прерывистые движения глазом, воспринимаем толчками, а не читаем движущимся равномерно глазом. Путем кинематографической записи движения века или при помощи записи через рычажок, прикрепленный к нему, мы явно видим эту толчкообразную линию нашего глаза. Отсюда следует, что мы читаем неподвижным, а вовсе не движущимся глазом. Замечая первые буквы, мы угадываем все слово. Между тем, когда мы читаем слово в обратном порядке, нам приходится сознательно складывать каждую букву. Вот это и есть действие привычки, которое сказывается в том, что оно автоматически связывает между собой ряд реакций и тем разгружает наше сознание от необходимости заботиться о них. Чем на большее количество реакций простирается привычка, тем более отдаленную цель наше сознание может ставить себе и фиксировать. Например, если для меня привычкой связаны все те действия, при помощи которых я подымаюсь с постели и одеваюсь, то мое сознательное решение может заключаться только в мысли: надо встать. Если эта мысль связывается с первым движением, весь процесс совершается легко, и во время одевания я могу думать о чем угодно. Если же привычка охватывает и завтрак, и утреннюю прогулку, и отправление на службу, то первоначальная моя сознательная установка может выразиться сразу в мысли: надо отправляться на службу. И таким образом, основная установка может охватить более длинный ряд действий.
Экономия привычки заключается в том, что мы не отдаем себе отчета в том, как именно совершаются наши движения. «Я не знаю, какие мускулы мне необходимы для того, чтобы я снял книгу с полки. Я думаю о снимании книги и чувствую то движение, которое выполняю, снимая ее. Каким образом одно привело к другому — это не касается моего сознательного хотения. Моя воля полагается на правильное действие этого механизма. Но то же самое можно сказать и о движении наших представлений. Я хочу, например, перевести какое-нибудь слово на другой язык, или решить математическую задачу, или обдумать какой-нибудь план. Во всех этих случаях... /260/ все идет своим чередом, сообразно намеченной цели. Мы не сознаем, каким образом представление о цели приводит к этому гладко совершающемуся процессу» (Г. Мюнстерберг, 1922, с. 195).
Образование привычек дает в распоряжение нашей воли все более и более мощные механизмы и позволяет ей ставить себе все более и более отдаленные цели. Привычки разгружают волю и, таким образом, дают ей возможность обращаться к более высоким целям. Если бы процесс чтения и письма никогда не становился привычным для нас, он поглощал бы всю нашу волевую энергию, не давал бы места для того сосредоточения на смысле, которое мы должны проявлять всякий раз при этих процессах. Чем шире круг деятельности, охватываемой привычкой, тем меньше волевой энергии мы должны проявить для достижения намеченных целей.
Опасность заключается только в том, что привычка всегда означает механический способ поведения и потому может быть полезна только там, где налицо единообразие условий. Привычное поведение может оказаться вредным в тех случаях, когда требуется предварительное и новое приспособление. «Привычки обогащают нас и освобождают нас так, чтобы мы могли направлять свои усилия на более высокие цели. Но привычки также порабощают нас и противодействуют нашим усилиям. При воспитании надо иметь в виду обе стороны образования привычек» (там же, с. 203).
Этот двусторонний характер привычек обнаруживается очень ясно, если мы вспомним несомненную связь, существующую между процессами упражнения и памяти. Память работает чисто рефлекторно, автоматически. «Ничто не припоминается без «реплики», — говорит Джемс (1912, с. 114). Реплика, которая приводит в действие рефлекс памяти, может быть двоякого рода. Если она принадлежит к числу более или менее постоянных и стереотипно действующих раздражителей и требует такого же шаблонного, трафаретного ответа, привычное действие явится соответственной условиям реакцией, достойным и правильным ответом на реплику. Если же реплика принадлежит к новым, неожиданным, непривычным обстоятельствам, если она к тому же заключает в себе какое-либо препятствие для нормального протекания стереотипных реакций, привычное действие будет наихудшим ответом на нее и послужит только помехой для мышления.
Есть еще одно психологическое правило, чрезвычайно, важное для правильного понимания упражнения. Оно заключается в том, что упражнение только тогда оказывается вполне успешным, когда оно сопровождается внутренним удовлетворением. Иначе оно превращается в утомительное повторение, против которого восстает организм. «Усилие, увенчавшееся успехом, — вот самое существенное условие для движения вперед. Всякий случай полного удовлетворения достигнутыми результатами ведет к некоторым изменениям в нервном механизме приспособления. Этот факт имеет важное педагогическое значение. Он говорит о том, что одно лишь простое повторение еще не обеспечивает увеличения успешности, так /261/ как только удачное выполнение какого-либо действия способствует образованию желательного строя в центральной нервной системе. Если одно и то же движение все снова и снова повторяется, тогда утомление приведет к неудовлетворительным результатам, которые прямо мешают образованию новых путей наименьшего сопротивления» (Г. Мюнстерберг, 1922, с. 202).
УЧЕНИЕ ОБ УТОМЛЕНИИ
«Утомление, — говорит Гаупп, — является антагонистом упражнения» (1910, с. 231). Дело в том, что процесс упражнения может требовать одновременно совместной деятельности ряда наших органов. Например, когда мы пишем или ходим, движение нашей руки или ног регулируется и определяется работой глаз, и всякий знает, до какой ступени трудно писать или ходить с закрытыми глазами. Таким образом, всякая наша деятельность вызывает работу не одного какого-нибудь органа, но ряда органов, взятых вместе, и сопровождается при всяком акте внимания активной задержкой и торможением прочих реакций. Это и обусловливает то, что помимо чисто мускульного утомления, которое развивается в рабочем органе, существуют явления общего нервного утомления, широко разлитого и делающего неспособным все наше тело к продолжению деятельности.
При этом следует различать три основных понятия: усталость, утомление и переутомление. Усталостью мы будем называть то нервное состояние, которое может возникать и тогда, когда нет никаких физиологических оснований для наступления утомления. Усталость может быть и после хорошего сна, и внушенная, и вследствие неинтересности и скуки от протекающих перед нами процессов. В нормальных случаях усталость является для нас сигналом наступления утомления. Утомление — чисто физиологический фактор, и некоторые исследователи предполагают, что оно бывает связано с появлением в нервной системе особых ядов.
Одно время даже полагали, что существует особый яд утомления, который отравляет наши ткани при усиленной и долговременной работе. Однако существование такого яда никак не могло быть доказано, и физиологическая природа утомления до сих пор остается не разгаданной до самого конца. Во всяком случае, не подлежит никакому сомнению тот простейший и общеизвестный факт, что всякая нервная работа совершается за счет известных материальных веществ, находящихся у нас в нервной системе, и, следовательно, истощение этих веществ рано или поздно должно положить конец протекающей в нас работе.
Тогда нервная система, нуждаясь в восстановлении истраченного питания, впадает в некоторое бездействие и как бы оцепенение, которое при разлитых формах принимает характер сна. Павлов, исследуя эти явления, пришел к заключению, что сон представляет /262/ собой широко разлитые процессы внутреннего торможения в больших полушариях головного мозга.
Таким образом, утомление представляет собой совершенно нормальный и необходимый факт, регулирующий наше поведение в смысле прекращения работы тогда, когда она становится вредной для организма. И в этом смысле нормальное наступление утомления составляет обязательный закон всех решительно видов работы. Педагогу не следует его пугаться — он должен опасаться только таких случаев, когда наступает чрезмерное утомление без усталости. Так бывает, когда мы усилием воли подавляем в себе усталость и преодолеваем ее, когда нам предстоит какая-нибудь сложная и трудная работа или когда вследствие большого напряжения мы испытываем такое возбуждение, которое мешает нам уснуть.