Употребление орудий у животного 3 страница
С конца 50-х гг. наша педагогическая психология уже почти не пользуется этими терминами и в основном даже не опирается на учение о высшей нервной деятельности, применяя исконные психолого-педагогические понятия «знания», «умения», «навыки», основные условия и закономерности формирования которых у учащихся изучены в работах самых последних десятилетий (исследования по проблемному обучению, по формированию умственных действий, по организации учебной деятельности и т.д.). Так что современному учителю и преподавателю вуза с теоретико-психологической стороны, на наш взгляд, мало что даст прочтение глав II—IV книги Л.С. Выготского (хотя в практико-методическом плане там есть некоторые интересные мысли).
Но вот для психологов, и педагогов отдельные суждения Л.С. Выготского в этих главах могут иметь определенный интерес, который обусловлен далеко не ординарной оценкой молодым Л.С. Выготским общего состояния учения о реакциях. Он полагал, что наступило время, когда главное значение при изучении реакции приобретает ее двигательный момент.В предисловии к книге Л.С. Выготский приводит следующие слова Г. Мюнстерберга: «Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (с. 8). Действительно, для этого наши отечественные физиологи особое внимание уделяли исследованию «переработки раздражителей» с целью выявления физиологических закономерностей функционирования основных центров нервной системы, но при специальном изучении движений(действий!) появляется возможность подойти к изучению основных психологических функций человека, например мышления.
В главе IX, посвященной именно мышлению, большой раздел называется «Двигательная природа мыслительных процессов», в котором Л.С. Выготский формулирует интересное теоретическое положение, имеющее прямое отношение к его общему пониманию психологических механизмов человеческого поведения.
Поскольку поведение — это система внешневыраженных движений, а психические функции — это «внутренние»движения, то правомерно заключение Л.С. Выготского о том, что «психику следует понимать как особо сложные формы структуры поведения». Психика же (например, мышление), в основе которой лежат «внутренние» движения, выполняет роль предварительного организатораповедения. «...И если я сперва подумал, а потом сделал, — пишет далее Л.С. Выготский, — то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние /492/ реакции осуществили то, что было напередустановлено и подготовлено в мысли» (с. 159) (выделено нами. — В. Д.).
Такое представление молодого Л.С. Выготского об основной функции психики, на наш взгляд, какой-то своеобразной гранью выводит его теорию, с одной стороны, за пределы общепринятых для того времени взглядов сторонников реактологии и рефлексологии (и, конечно, бихевиоризма), а с другой — на предпосылку некоторых идей, которые возникали у него уже в период создания культурно-исторической теории. Именно тогда он следующим образом писал о функциях психики (мышления) и, о роли в ней знаков: «...Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»1.
____________
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 124.
Таким образом, Л.С. Выготский, как психолог, глубоко почувствовал (можно сказать — даже предугадал) исключительное значение «внутреннего движения» живого существа для его психики.
Получилось так, что во второй половине 20-х гг. вместе с ним в том же институте работал Н.А. Бернштейн, который начал проводить исследования движений человека, результаты которых через некоторое время позволили ему создать оригинальную психофизиологическую теорию построения движений. Эта теория была своеобразным антиподомучения о рефлексах И.П. Павлова. По Н.А. Бернштейну, в основе поведения человека лежит не реакция на внешнее воздействие, а акциякак преодоление внешних и внутренних препятствий в процессе решения задачи (в этом случае поведение человека не приспособлениек окружающей среде, а ее активное преобразование).
Впоследствии Н.А. Бернштейн (1896—1966) стал всемирно известным физиологом и психофизиологом, с теорией которого боролись многие сторонники павловского учения. В 1990 г. в Москве в серии «Классики науки» вышел сборник его работ «Физиология движения и активность». Хорошей иллюстрацией международного значения трудов Н.А. Бернштейна явилась книга «Human Motor Action: Bernstein Redssessed», изданная под редакцией Н.Т.A. Whiting в 1984 г. в серии «Advances in Psychology» издательством «North-Holland».
И не случайно, что ученики Л.С. Выготского, разрабатывавшие в 30-е гг. и в последующие десятилетия теорию деятельности человека, взяли на свое научное вооружение психофизиологическую концепцию Н.А. Бернштейна. Понимание Н.А. Бернштейном функции «живых движений» очень близко психологическому пониманию их роли в генезисе психики человека с позиции теории деятельности. Это родство позиций коренится во взглядах Л.С. Выготского на внутреннюю связь движения и психики. /493/
Нам еще необходимо рассмотреть намерение Л. С. Выготского создать курс педагогической психологии на биосоциальной основе. Его он формально реализовал, поскольку на протяжении всего курса стремился накладывать социальную фактологию воспитания человека на ткань биолого-физиологической терминологии, делая при этом конкретные психолого-педагогические выводы, и предлагал соответствующие практические рекомендации. Но почему мы назвали эту реализацию формальной?
Как настоящий и тонкий ученый-гуманитарий, Л.С. Выготский чувствовал наличие между процессами воспитания и функционированием нервной системы сложной и глубокой психологической реальности,разумное учитывание которой требовало от него существенной трансформациибиолого-физиологического содержания тех понятий, которые стояли за терминами этих наук. Мы продемонстрировали это на примере анализа биологического термина и понятия «инстинкты», которые якобы имеются у людей (см. выше). На самом деле Л.С. Выготский вложил в этот термин собственно психологическое содержание (инстинкт у него был истолкован в качестве «органической потребности», которая, конечно, есть у каждого человека, но сама по себе в точном биологическом значении инстинктом не является).
Более того, уже во время издания книги он начал сомневаться в необходимости соединения биологии и социологии, физиологии и психологии ради раскрытия биосоциальной природы человека, поскольку такое соединение может привести к «пожиранию» гуманитарного понимания жизнедеятельности людей ее упрощенным естественнонаучным истолкованием, т.е. предельным редукционизмом (см. выше). В своей культурно-исторической теории развития сознания человека Л.С. Выготский развернуто продемонстрировал это обстоятельство, а многие исследования представителей его научной школы на большом фактическом материале обосновали социальную (или общественную) природу человека, что, конечно, не исключает наличия у него органическогоначала (но не биологического).(Отметим, что сама «органическая природа» человека в своем историческом генезисе и реальном функционировании существенно определяется социальнойдействительностью)1.
____________
1 Вопрос о принципиальном различии «биологического» и «органического», о социальной сущности самой человеческой органики специально рассматривается в статье В. В. Давыдова «О понятии человека в современной философии и психологии» (Человек в системе наук. М., 1989).
Теперь несколько слов о явных недостатках рассматриваемой книги. Первый из них связан с тем, что автор многие важные закономерности функционирования нервной системы описывает, заимствуя их из общей биологии и из физиологии животных, по аналогии перенося их на человека. Это, конечно, часто не позволяло ему учитывать спецификуфизиологии нервной системы человека и его поведения (к тому же в начале века такая специфика была сравнительно мало изучена). Такой недостаток является следствием /494/ формальной реализации в книге намерения автора подвести под педагогическую психологию биосоциальную основу, что мы уже отмечали. Это обстоятельство хорошо понимал и сам Л.С. Выготский, который писал, что при этом «стирается всякая принципиальная грань между поведением животного и поведением человека... Поведение человека изучается в той же мере, в какой оно есть поведение млекопитающего животного...»1.
____________
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. С. 80.
Второй недостаток книги внутренне связан с первым. В ее тексте, как мы уже отмечали, содержится много интересных педагогических соображений и рекомендаций, до сих пор имеющих практическое значение. Но на наш взгляд, многие из них являются результатом большого педагогического опыта, обширных жизненных наблюдений (в частности, самого автора) и их собственно психологического анализа. Л.С. Выготский зачастую стремится подвести под них биолого-физиологическую базу. На самом деле она, во-первых, не всегда нужна, во-вторых, нередко слишком обща, поскольку не специфична для человека.
С точки зрения нынешнего читателя, интересующегося проблемами педагогической психологии, книга имеет недостаток, касающийся устарелости некоторой части терминов, уже не употребляемых в современной психологической литературе. В определенных пунктах этой вступительной статьи мы уже рассмотрели ряд концептуально-содержательных недочетов книги Л.С. Выготского (конечно, с точки зрения нашего понимания научных вопросов).
Мы провели общий анализ основных идей и положений этой интересной и поучительной книги. Она, к сожалению, была незаслуженно забыта. Внешние причины для этого печального обстоятельства были — книга очень долго находилась «под арестом» в спецхране библиотек, и поэтому ссылаться на нее было запрещено. В ее тексте несколько раз цитировались или упоминались лица, ставшие после издания книги «врагами народа». При подготовке в конце 80-х гг. ее 2-го издания по политическим причинам фамилию одного из этих лиц (Л.Д. Троцкого) упоминать было нельзя, поэтому соответствующие цитаты редактор книги раскавычил, а фамилию их автора снял (это касается последней, XIX главы). В 3-м издании цитаты и фамилия Л.Д. Троцкого восстановлены. Наше отношение к их содержанию представлено в комментариях к XIX главе книги. Общественная ситуация сейчас изменилась, и теперь читатель может вновь познакомиться с книгой уже с высоты нынешнего десятилетия, самостоятельно и критически оценивая ее достоинства и упущения. При этом следует иметь в виду время, в которое она была написана, и то, что ее создавал молодой человек, лишь входящий в психологическую науку.
При переиздании книга не сокращалась и в научном отношении не редактировалась (были произведены лишь небольшие стилистические правки). В комментариях к ней в необходимых случаях /495/ содержатся указания на те ее отдельные положения в различных главах, которые, с точки зрения авторов комментариев, до сих пор сохраняют научное и практическое значение или в настоящее время трактуются уже иначе. В комментариях даются короткие справки о лицах, которые упоминаются в книге Л.С. Выготского, а также о содержании тех или иных малоизвестных сейчас теорий, на которые он ссылается.
Отдельные работы Л.С. Выготского, вошедшие во второй раздел данного тома, относятся к позднему периоду его научного творчества. Их объединяет одна сквозная тема, касающаяся сложных и запутанных проблем связи умственного (психического) развития детей с их обучением. Выше отмечалось, что, согласно культурно-исторической теории, обучение должно вести развитие ребенка вперед и связь развития с обучением выражена в понятии зоны ближайшего развития, введенного в науку Л.С. Выготским. В статьях он подробно анализирует содержание этого понятия — оно является центральным и главным в нашей педагогической психологии, которая признает существенное влияние обучения на развитие ребенка.
Сравнительно длительное время до работ Л.С. Выготского и после них педагогическая психология и детская психология (как раз она изучает развитие психики детей) существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка детские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в разные периоды жизни, дома и в общественных учреждениях. Эти психологи полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным (имманентным) законам. Сама же организация процессов обучения и воспитания должна учитывать и утилизировать имманентные законы. Эту позицию (применительно к обучению математике) Ж. Пиаже сформулировал следующим образом: «...Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур»1.
____________
1 Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления // Преподавание математики. - М., 1960. - С. 29.
Л.С. Выготский полагал, что такое обучение «плетется в хвосте детского развития»2, ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Критикуя эту позицию, он писал, что в ней «развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития»3.
________________________________
2 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - Т.2. - С.252.
3 Там же. С. 225. /496/
Этой теоретической позиции соответствует и свой метод исследования. Например, при изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Ж. Пиаже). «Типичным выражением этого взгляда, — писал Л.С. Выготский, — является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»1.
____________
1 Там же.
В серии статей Л.С. Выготского, помещенных в этой книге, излагаются основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития. При этом Л.С. Выготский подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, «которые без него вообще в развитии возникнуть не могут». Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л.С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процессом обучения и развития человека.
На основе углубленного анализа обширных фактических материалов, связанных с этими отношениями, Л.С. Выготский формулирует положение о том, что умственное развитие имеет два уровня: 1) уровень актуального развития, фиксируемый по некоторым завершенным его циклам, и 2) уровень зоны ближайшего развития, фиксируемый по еще незавершенным его циклам. Первый уровень можно определить, используя задачи, которые дети определенного возраста решают вполне самостоятельно, второй — используя задачи, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве с ними. Однако эти же задачи дети через некоторое время (но для разных детей неодинаковое) начинают решать самостоятельно.
«Зона ближайшего развития ребенка, — писал Л.С. Выготский, — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами». Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что будет в развитии ребенка завтра, но это «завтра» внутренне связано с тем, что происходит с ним «сегодня» в процессе учебно-воспитательного сотрудничества (общения) со взрослыми и сверстниками.
Как видим, такое понятие зоны конкретизирует общий генетический закон, сформулированный Л.С. Выготским применительно к психическому развитию человека. Согласно этому закону, исходной формой индивидуальных психических функций человека является /497/ их предварительное коллективное осуществление (об этом мы писали несколько выше).
В малоизвестной для нынешних читателей статье «Динамика умственного развития школьников в связи с обучением» Л.С. Выготский как раз использовал при рассмотрении этой проблемы понятие «зоны». Вначале он показал, что существует прямая связь между школьной успеваемостью ребенка и коэффициентом его умственного развития (знаменитым IQ). Дети с высоким IQ имеют и самую хорошую успеваемость, дети с низким коэффициентом — самую плохую. Затем, опираясь на фактические данные других исследователей, он продемонстрировал следующие интересные обстоятельства — у детей, приходящих в школу с высоким IQ, в большинстве случаев в ходе обучения это преимущество сохраняется по сравнению с другими, однако по сравнению с собой у них IQ снижается. Наоборот, у детей с низким IQ наблюдается его повышение (хотя они, как и прежде, уступают уровню сильных детей). Иными словами, школьное обучение снижает темп умственного развития у детей с высоким IQ и повышает его темп у детей с низким IQ. Вместе с тем самую хорошую успеваемость сохраняет первая группа детей и самую плохую — вторая группа. Эту динамику Л. С. Выготский назвал абсолютной успешностью.
Далее он ввел в анализ умственного развития школьников довольно сложное понятие относительной успешности, которое обозначает то, что дети приобретают в знаниях и умениях за определенный срок. Так, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в минуту, другие — 5 слов. После года обучения первые дети читают уже 30 слов, вторые — 15 слов. По абсолютной успешности учитель считает лучшими учеников первой группы. Но относительная успешность выше у детей второй группы, поскольку у них беглость чтения увеличилась в три раза, в то время как у детей первой группы — лишь в полтора. Наблюдается несовпадение абсолютной и относительной успешности.
Л.С. Выготский полагал, что ориентация учителя на относительную успешность впервые раскрывает ему глаза на то, сколько приобретет каждый из учеников в ходе обучения. И тогда оказывается, что среди групп школьников с высоким и низким умственным развитием есть дети с высокой и низкой относительной успешностью (т.е. ребенок с низким IQ может иметь высокую относительную успешность и наоборот). Рассматривая результаты собственного исследования, Л.С. Выготский установил, что для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важное значение имеет не актуальный уровень умственного развития, а величина зоны ближайшего развития.
В этой статье Л.С. Выготский кратко останавливается на содержании еще одного понятия — идеального умственного возраста. Оно отвечает на следующий вопрос: какой умственный возраст нужен, к примеру, ученику IV класса, чтобы он очень хорошо учился в этом классе (т.е. был первым учеником), максимально /498/ приобрел знаний и продвинулся в умственном развитии? «Это та степень и тот характер умственного развития ребенка, — писал Л.С. Выготский, — которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в этом классе».
Далее Л.С. Выготский высказывает предположение, что в общей динамике умственного развития и успешности школьников самым важным является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса, реальным умственным развитием детей и их реальной подготовкой. Это есть оптимальноеотношение, всегда находящееся в известных пределах. Если оно изменяется в ту или иную сторону, то нарушается и относительная школьная успешность.
Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л.С. Выготский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каковы же оптимальные условия для умственного развития ребенка? Каково должно быть оптимальное расхождение между указанными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения? Какова зона посильной трудности школьного обучения для ребенка? Л.С. Выготский отвечает на это следующим образом: идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной ближайшего развития. Если реальное умственное развитие ребенка — 8 лет, то идеальным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны.
Следует отметить, что, согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития различна у разных детей, поэтому и определение ее величины необходимо проводить конкретно у каждого отдельного ребенка. Благодаря этой зоне каждый ребенок может научиться, решая первоначально те или иные задачи вместе с другими людьми, новомутипу индивидуальных действий (вместе с тем даже такие животные, как обезьяны, не могут научиться самостоятельно решать задачи, выходящие за пределы их актуального умственного развития).
Л.С. Выготский прямо связывал вопросы, обсуждаемые в этой статье, с практическими заботами школы (выявление неуспевающих учеников, комплектование классов и т.д.). Однако при всей научной и практической значимости этих вопросов они долгие годы сколько-нибудь глубоко не изучались даже его последователями (что является большим упущением всей научной школы Выготского). Лишь в самое последнее время наши отечественные психологи начали изучать проблемы зоны ближайшего развития (несколько раньше их стали исследовать американские специалисты в области психодиагностики). На наш взгляд, без использования таких /499/ сложных понятий, как «актуальный умственный возраст», «зона ближайшего умственного развития», «идеальный умственный возраст», «абсолютная и относительная успешность обучения», без выявления их отношений, что делал Л.С. Выготский, просто невозможно изучать умственное развитие детей, его внутренние связи с обучением. Поэтому современные психологи и педагоги, а также учителя-практики обязаны внимательно вчитываться в строки рассматриваемой статьи, стремиться уточнить ряд трудных ее положений и, опираясь на современные научные представления, экспериментально исследовать содержание перечисленных понятий, которые можно считать основой соответствующей теории умственного развития детей.
В статье, касающейся сопоставления процессов развития у школьников житейских и научных понятий, Л.С. Выготский затрагивает многие вопросы психологии мышления (так, он кратко характеризует историю этой области, оценивает научную позицию Пиаже и т.д.). На нынешний день из всех его суждений представляют особый интерес, на наш взгляд, два положения. Это расчленение микроскопического и макроскопического аспектов изучения мышления (к первому из них относится развитие значений слов, ко второму — понятий). Без учета различий этих аспектов и вместе с тем их глубокой взаимосвязи исследовать мышление, по мнению Л.С. Выготского, невозможно. Второе положение связано с утверждением взаимосвязи характера обобщения, имеющегося в значениях слов и в понятиях, со способом его функционирования, с типом соответствующих операций (это выделяет определенные связи между содержанием различных мыслительных образований и способом оперирования им). Признание этого положения позволяет четко соотносить различия в содержании мышления со способами его функционирования, что очень важно, например, при изученри стадий развития мышления.
Л.С. Выготский полагал, что в развитии житейских и научных понятий имеется много общего, но основное внимание он обратил на рассмотрение существенных различий этого процесса. Главным из них можно считать его направленность. Житейские или спонтанно возникающие в жизни ребенка понятия зарождаются при его столкновении с реальными вещами, содержание которых объясняется ему взрослыми; и лишь постепенно ребенок оказывается способным дать словесно-логическое объяснение тех отношений, благодаря которым существует данное понятие. Спонтанное понятие формируется у ребенка, можно сказать, «снизу вверх». Научное понятие начинается с его словесного общего определения, которое лишь затем связывается с опытом ребенка. Такое понятие формируется «сверху вниз». Однако научные понятия становятся возможными у детей лишь тогда, когда достигает известного уровня развитие спонтанных понятий.
Различие житейских (спонтанных) и научных понятий Л.С. Выготский видит также в характере их осознания: житейское понятие с трудом осознается ребенком (хотя он уже хорошо пользуется им), а /500/ научное — значительно легче и раньше. Различие заключается еще и в том, что дети с трудом соотносят друг с другом житейские понятия и в то же время хорошо соотносят научные.
Рассматривая экспериментальные материалы, полученные в исследовании мышления школьников одной из своих сотрудниц, Л.С. Выготский делает вывод, что «при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях» (с. 369). Вместе с тем Л.С. Выготский формулирует следующую гипотезу, научные понятия возможны у ребенка тогда, когда в житейских понятиях он уже достиг определенного уровня. Всякое научное понятие опирается на ряд «проросших до школы» спонтанных понятий. Последние, по мнению Л.С. Выготского, осознаются ребенком при переходе к обобщению более высокого типа и тем самым как-то перерабатываются в научные понятия.
Отметим, что более развернуто и, на наш взгляд, более глубоко проблемы, изложенные в данной статье, Л.С. Выготский рассмотрел в своей книге «Мышление и речь»1, которая вышла приблизительно в то же время, когда он сделал доклад, текст которого стал основой этой статьи. Принципиальная его позиция, связанная с особенностями развития житейских и научных понятий, в обоих работах одна и та же. Однако в книге «Мышление и речь» Л.С. Выготский гораздо определеннее сформулировал то положение, что для различных мыслительных образований характерны и различные способы оперирования ими. Он пишет: «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей»2. Следует иметь в виду, что «обобщение мысли» свойственно, согласно Л.С. Выготскому, уровню научных понятий, а «обобщение вещей» — уровню спонтанных (житейских) понятий. Отметим также и то, что в своей книге Л.С. Выготский дал четкую характеристику тех понятий, которые он называл научными. «Осознанность» и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий»3.(В рассматриваемой статье имеются лишь некоторые подходы к этой характеристике.)
____________
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 260—280 и др.
2 Там же. С. 279.
3 Там же. С. 221.
Мы уже длительное время разрабатываем вопросы логико-психологической специфики собственно научных понятий в их отличии от житейских (или эмпирических). Результаты нашего исследования позволяют уточнить некоторые важные моменты подхода Л.С. Выготского к этой проблеме.
Прежде всего основное различие между житейскими и научными понятиями заключается не в направлении их формирования, а в существенном различии тех абстракций и обобщений, которые лежат в основе обоих типов понятий (именно об этом прямо /501/ писал и сам Л.С. Выготский в приведенной выше цитате). Для житейских понятий (лучше сказать «представлений») характерно формальноеобобщение, находящее в предметах с помощью сравнения одинаковые, сходные признаки, а также формальная абстракция, выделяющая эти признаки в качестве общихдля сравниваемых предметов (Л.С. Выготский в свое время подошел именно к такому истолкованию абстракции и обобщения как основы житейских понятий1). Научным же понятиям присущи другие умственные действия: содержательноеобобщение и содержательнаяабстракция, которые позволяют человеку найти и выделить некоторое генетически исходное отношение изучаемой системы как всеобщий источник ее частных и единичных свойств. С помощью этих действий человек изучает происхождение вещей как сложных целостных систем (к сожалению, Л.С. Выготский хотя и предполагал наличие таких действий, однако не мог дать им четких логико-психологических описаний)2.
_____________
1 См..-тамже. С. 179.
2 См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.