Методика формирования исследовательской компетенции обучающихся

Основные понятия методологии

За основу определения понятия «методология» возьмем его трактовку, данную в БСЭ: «Методология (от «метод» и ... «логия») - учение о структу­ре, логической организации, методах и средствах деятельности» [61]. Мето­дология в этом широком смысле образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обуче­ния и рационализации. Методологическое знание выступает в форме как предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последователь­ность определенных видов деятельности (нормативная методология), так и описаний фактически выполненной деятельности (дескриптивная методо­логия). В обоих случаях основной функцией этого знания является внутрен-

По

няя организация и регулирование процесса познания или практического пре­образования какого-то объекта [61].

В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, фор­мах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки да­ет характеристику компонентов научного исследования - его объекта, пред­мета анализа, задачи исследования (или проблемы), совокупности исследова­тельских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи. Наиболее важными точками приложения мето­дологии являются постановка проблемы, построение предмета исследования и построение научной теории, а также проверка истинности полученного ре­зультата, т. е. соответствия объекту изучения [61].

Философский энциклопедический словарь при определении методологии дополнительно подчеркивает, что деятельность может быть теоретической и практической: «Методология (от метод и греч. AxSyoq - слово, понятие, учение), система принципов и способов организации и построения теоретической и прак­тической деятельности, а также учение об этой системе» [380, с. 364].

В иных энциклопедических изданиях, по крайней мере, в их большин­стве, смысл определения понятия «методология» сохраняется, несколько ме­няется лишь трактовка степени общности данного понятия:

«Методология - 1) совокупность приемов исследования, применяемых в какой либо науке; 2) учение о методе научного познания и преобразования ми­ра» [379]. Предмет методологии науки, методологического ее анализа охватывает многообразные методы, приемы и операции научного исследования, его нормы и идеалы, а также формы организации научного знания [75].

«Методология - учение о способах организации и построения теорети­ческой и практической деятельности человека» [232].

«Методология - учение о методе, наука о построении человеческой дея­тельности. Традиционно наиболее развитой областью методологии является ме­тодология познавательной деятельности, методология науки» [320].

Ill

Методология (от греч. u£0o5oA,oyia - учение о способах; от др.-греч. ц£0о8о<; из ц£0- + о5о<;, букв, «путь вслед за чем-либо» и др.-греч. Xoyoq-мысль, причина) учение о системе понятий и их отношений, - система базис­ных принципов, методов, методик, способов и средств их реализации в орга­низации и построении научно-практической деятельности людей [214].

Наиболее типичные подходы к определению понятия методологии обоб­щены И.А. Липским: «Некоторые исследователи считают методологию учением о структуре, логической организации, методах и средствах теоретической дея­тельности; другие - о принципах и процедурах формирования и применения ме­тодов познания и преобразования действительности; третьи - о совокупности на­иболее общих принципов решения сложных практических задач, о методах ис­следования; четвертые - о системе принципов и способов организации и по­строения теоретической и практической деятельности, а также учением об этой системе; пятые - об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований; шестые считают, что это - сис­тема принципов и способов организации и построения теоретической и практи­ческой деятельности, а также учение об этой системе» [195, с. 18].

В понятии «методология» присутствуют, следовательно, два ее основ­ных значения: 1) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т. п.); 2) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии [375, с. 194].

Начиная с 16-17 вв. методологические идеи стали разрабатываться не только в философии, но и в рамках быстро развивающихся частных наук -механики, физики, химии, истории и др. «Методологический срез» стал не­обходимым компонентом каждой науки: «... в рамках конкретных научных направлений происходит осмысление и изучение законов и форм научного познания. В самой науке все более четко выделяются два взаимосвязанных направления: исследование свойств объектов (традиционное направление) и исследование способов и форм научного познания» [174, с. 21].

Структура практического среза деятельности в методологии, ориенти­рованного на решение практических проблем (программы, алгоритмы, набор приёмов и способов для достижения практической цели) имеет вид:

- Логическая структура деятельности: субъект, объект, предмет, фор­мы, средства, методы, результат деятельности, решение задач.

- Временная структура деятельности: фазы, стадии, этапы.

- Технология выполнения работ и решения задач: средства, методы, способы, приемы [214].

Методология науки как самостоятельная область исследований стре­мится выяснить содержание, возможности, границы и взаимодействие науч­ных методов. По мнению Е.В. Ушакова, она разрабатывает систему методо­логических понятий, отражающих в общем виде предпосылки, средства и принципы научного познания. Ее задача состоит в прояснении и изучении уже имеющихся исследовательских средств, нахождении способов их усо­вершенствования, т.е. в развитии научных методов - методология предпола­гает активный, критический подход к научному познанию [363, с. 25-26].

Считается, что результаты философско-методологического анализа науки не обязаны приносить конкретный полезный эффект, например, при­водить к новым научным открытиям, они не могут заменить самого естест­венного развития науки, а оказывают на нее достаточно сложное, опосредо­ванное влияние. Влияние философско-методологических исследований на науку выражается в эвристических, критических, интерпретирующе-коммуникативных, предпосылочных, обобщающе-экстраполирующих, про­ясняющих, мотивирующих, ценностно-этических функциях [363].

Л.А. Микешина, определяя методологию научного познания «как фило­софское учение о системе апробированных принципов, норм и методов науч­но-познавательной деятельности, о формах, структуре и функциях научного знания», говорит о возрастании в современной науке роли методологии при решении проблем роста и развития специализированного знания, выделяя для этого следующие причины: сложность структуры эмпирического и теоретиче­ского знания, способов его обоснования и проверки; тесное переплетение опи­сания свойств материальных объектов с искусственно вводимыми абстрак­циями, идеальными моделями, знаковыми объектами; сопряжение результатов предметно-орудийного эксперимента с выводами и следствиями «мысленного

эксперимента». Эти особенности современного познания требуют зрелого ме­тодологического сознания ученого и познания самой науки [217, с. 226]. Л.А. Микешиной выделены три уровня методологического анализа:

- конкретно-научная методология со своими методиками имеет дело с техническими приемами, предписаниями, нормативами, формулирует принци­пы, методы конкретно-научной деятельности, описывает и обосновывает их;

- общенаучная методология как учение о принципах, методах и фор­мах знания, функционирующих во многих науках, соответствующих их предмету и объекту исследования;

- философский анализ знания, тогда в качестве регулятивных принци­пов, методов и форм познания выступают философские идеи, положения, способы умозрения и рефлексии, которые при определенных условиях могут быть применены к изучению научно-познавательной деятельности.

Методология научного познания объединяет общенаучный и философский уровни методологического анализа и предназначена для выявления и осмысления движущих сил, предпосылок, оснований и закономерностей роста и функциони­рования научного знания и познавательной деятельности, организации проектно-конструктивной деятельности, ее анализа и критики [217, с. 225-226].

Деление методологии науки, как раздела философии, на уровни под­держивают многие исследователи [213, 231, 418].

Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня методологии:

- философская методология - общие принципы гносеологии как тео­рии познания, диалектический метод познания и категориальный строй науки в целом;

- общенаучная методология - общенаучные концепции, воздействующие на все или большую часть научных дисциплин, теории, связанные с решени­ем широкого круга методологических задач;

- конкретно-научная методология - совокупность методов, принци­пов, приемов и процедур исследования в специальной научной дисциплине;

- методика и техника научного исследования как набор процедур, обеспечивающих получение эмпирического материала и его первичную об­работку [417, с. 60-69].

Краткий обзор подходов к определению понятия «методология» свиде­тельствует, что в рассмотренных литературных источниках трактовки этого по­нятия не отличаются однообразием, однако не противоречат друг другу - в их основе лежит учение о методе и направлено это учение на деятельность челове­ка, а сущность методологии составляет учение о структуре, логической органи­зации, методах и средствах деятельности в области теории и практики.

Одновременно с этим в философской и педагогической литературе су­ществуют иные точки зрения на понятие «методология».

По мнению A.M. Новикова и Д.А. Новикова, деление методологии науки на уровни, выполненное такими авторитетными исследователями как П.В. Копнин, В.А. Лекторский, В.И. Садовский, Г.П. Щедровицкий, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др., несмотря огромную важность их работ, «привело к тому, что ученые долж­ны были заниматься методологией или использовать ее в своих исследованиях лишь на определенном «этаже» - порознь», что не создает единой картины мето­дологии и препятствует практическому использованию ее положений» [233, с. 15].

В Новой философской энциклопедии 2000-2001гг. методология опре­деляется как «тип рационально-рефлексивного сознания, направленный на изучение, совершенствование и конструирование методов в различных сфе­рах духовной и практической деятельности» [138].

Соединение в предмете методологии сознания и деятельности осуще­ствлено в работе [215, т.1]: «Методология является дисциплиной об общих принципах и формах организации мышления и деятельности».

В противоположность таким расширенным толкованиям в естественных и технических науках широко распространено упрощенное представление о ме­тодологии как общем подходе к решению задач, либо сведение ее к методике -последовательности действий по достижению требуемого результата [233].

Таким образом, единой, общепринятой, устоявшейся и полной системы взглядов на понимание методологии сегодня не существует. Методология

находится на этапе становления. При очень большом объеме накопленных знаний сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, многознач­ность предмета методологии, с другой стороны - его зауженность [233].

Итак, общее понимание методологии, как философского уровня позна­ния, есть учение о методе и направлено это учение на формирование системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности человека. На фило­софском уровне сущность методологии рассматривается разными исследова­телями как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности человека в области теории и практики.

Методология научного исследования (научного познания) относится к общенаучному уровню методологического анализа и представляет собой учение о принципах, методах и формах знания, функционирующего во мно­гих науках, соответствующих предмету и объекту исследования. Методоло­гия науки даёт характеристику компонентов научного исследования, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи, выделяя при этом постановку проблемы, определение предмета исследования, построение научной теории, а также проверку истинности полученного результата.

Выполняемое нами исследование по формированию исследовательской компетенции будущего учителя физики, так же как и любой научный проект, нуждается в методологическом сопровождении для определения логической и временной структуры исследования и создания технологии решения постав­ленных задач. Наше конкретно-научное исследование лежит в поле теории и методики обучения физике, однако охватывает одновременно три науки - фи­зику, педагогику и психологию. На общенаучном уровне методологического анализа отсутствуют практические рекомендации по организации конкретных научных исследований. Такие практические рекомендации по организации на­учного исследования содержатся в учении об организации деятельности, кото­рое в последние годы развивает академик A.M. Новиков . Рассмотрению этого учения будет посвящен следующий параграф нашей работы.

' Впервые данное определение методологии было сформулировано A.M. Новиковым в работе «Ме­тодология образования» [236].

2.1.2. Учение об организации исследовательской деятельности как теоретическая основа исследовательской компетенции

Понятие «деятельность» является ключевым практически во всех рас­смотренных в предыдущем параграфе философских определениях методоло­гии. Именно этот «деятельностный» аспект методологии подметил A.M. Новиков, давая ей свое определение: «Методология - учение об организа­ции деятельности» [233, с. 20]. Такое понимание методологии A.M. Новиков и Д.А. Новиков переносят на методологию научной, практической и учебной деятельности [233, 236, 237].

Данное определение однозначно детерминирует предмет методологии -организация деятельности, которая рассматривается как продуктивная, т.е. направленная на получение объективно или субъективно нового резуль­тата, что отличает ее от репродуктивной деятельности [142]. Любая коррект­но осуществляемая научно-исследовательская деятельность по определению направлена на объективно новый результат; инновационная деятельность пе­дагога-практика имеет направление на объективно новый или субъективно новый для данного учителя результат; учебная деятельность обучающегося также всегда направлена на субъективно новый для него результат. Продук­тивная деятельность предполагает необходимость ее организации, т.е. при­менения методологии как учения об организации деятельности [233].

К этим положениям мы добавим еще два, отражающие специфику вы­полняемого нами исследования по формированию исследовательской компе­тенции будущего учителя физики:

- эффективно формировать любую компетенцию, в том числе и иссле­довательскую, можно только в результате соответствующей деятельности;

- без организации учебной, учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности невозможно продуктивное обучение.

Подход A.M. Новикова к определению понятия методологии начинает в последнее время использоваться в работах других исследователей. Так, А.В. Коржуев и В.А. Попков, рассматривая подход к трактовке термина «ме-

тодология педагогики», отмечают, что его единой трактовки не существует и приходят к выводу, что им для рассмотрения методологии педагогического исследования наиболее близко определение A.M. Новикова [167].

«Схема методологии» по A.M. Новикову имеет следующий вид [233]:

1. Характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы деятельности.

2. Логическая структура деятельности: субъект, объект, предмет, фор­мы, средства, методы, результат деятельности.

3. Временная структура деятельности: фазы, стадии, этапы деятельности.
Процесс осуществления деятельности рассматривается в рамках проекта

как целенаправленного создания или изменения некоторой системы, ограни­ченного во времени и ресурсах и имеющего специфическую организацию, реа­лизуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам. Эта последовательность является общей для всех видов деятельности.

Результат фазы проектирования - построенная модель создаваемой сис­темы и план ее реализации. Результат технологической фазы - реализация системы. Результат рефлексивной фазы - оценка реализованной системы и оп­ределение пути ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта.

Характеристики и логическую структуру деятельности по выполнению научного исследования можно представить в виде таблиц 2.1 и 2.2 [233].

Таблица 2.1 Характеристики деятельности

Характеристики	Организация научной деятельности
Особенности деятельности	1. Ограниченность цели научной работы; цель ставится заблаговременно. 2. Преемственность исследований. 3. Строгость понятийно-терминологического аппарата. 4. Обязательность публикации результатов. 5. Плюрализм научных мнений. 6. Коммуникативность научной деятельности (коммуникации в науке). 7. Внедрение результатов в практику
Принципы деятельности	Принципы научного познания: 1) детерминизма, 2) соответствия, 3) дополнительности

Условия деятельности	Мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, организационные, финансовые, нормативно-правовые, информационные
Нормы деятельности:
1) общие	Общечеловеческие этические, гигиенические и другие нормы
2) специфические	Нормы научной этики

Таблица 2.2 Логическая структура деятельности

Структурные компоненты	Организация научной деятельности
Субъект	Исследователь
Объект	Объект исследования, вычленяемый самим исследователем
Предмет	Предмет исследования как идеализированный аспект объекта, как мысленный конструкт, выстраиваемый самим исследователем
Результат	Объективно новое научное знание
Формы организации деятельности:
1) по организа­ции процесса деятельности	1. Организационная культура как всеобщая форма организации дея­ тельности. Современный проектно-технологический тип организаци­ онной культуры. 2. Проекты как завершенные циклы деятельности, их фазы, стадии, этапы
2) специфиче­ские формы деятельности	Научные школы организации научной деятельности. Институциональ­ные формы организации коллективной научной деятельности: сектора, лаборатории, отделы, кафедры, факультеты, НИИ, ВУЗы и т.д.
Методы деятельности:
1) теоретиче­ские методы-операции	Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеа­лизация, аналогия, моделирование, мысленный эксперимент, вообра­жение, фантазия, мечта
2) теоретиче­ские методы-действия	Диалектика как всеобщий метод. Анализ систем знаний, теория в функция метода, доказательство, де­дуктивный (аксиоматический) метод, индуктивно-дедуктивный метод построения теорий, методы выявления и разрешения противоречий, постановки проблем, построения гипотез, исследовательские подходы
3) эмпириче­ские методы-операции	Изучение литературы, документов, результатов деятельности, наблю­дение, измерение, опрос (устный и письменный), экспертные оценки, тестирование
4) эмпириче­ские методы-действия	Отслеживание объекта, обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная работа. Эксперимент
Средства деятельности	Материальные, информационные, логические, математические, языковые

С временной точки зрения организацию процесса проведения научного

исследования как реализацию научно-исследовательского проекта можно представить в виде таблицы 2.3 [233]. Ясно, что разбиение процесса исследо­вания на фазы, стадии и этапы носит несколько условный характер и может варьироваться для каждого конкретного исследования теоретического или эмпирического уровня или квалификации исполнителей.

119

Таблица 2.3 Фазы, стадии и этапы научного исследования [233]

ФАЗЫ	СТАДИИ	ЭТАПЫ
Фаза проектирования	Концептуальная фаза	Выявление противоречия
Формулирование гипотезы
Определение цели исследования
Формирование критериев
Стадия построения гипотезы
Стадия конструирования ис­следования
Стадия технологической подготовки исследования
Фаза технологическая	Стадия проведения исследо­ваний	Теоретический этап
Эмпирический этап
Стадия оформления резуль­татов
Фаза рефлексивная

Расшифровка содержания представленных фаз, стадий и этапов науч-

ного исследования позволяет получить методологическую схему, которая может служить «руководством к действию» для исследователя, планирующе­го подготовку и выполнение научно-исследовательского проекта [233]:

Фаза проектирования

_____ I. Концептуальная стадия исследования__________________________________

1. Выявление противоречия - научное противоречие в практике или в системе на­учного знания.

2. Формулирование проблемы - научная проблема, как «знание о незнании».

3. Определение целей - определение целей научного исследования. Цель, как пра­вило, детерминирована проблемой и предметом исследования.

4. Выбор критериев - критерии достоверности научного знания: 1) Общие критерии научности знаний: истинность, интерсубъективность, системность. 2) Критерии оценки результатов теоретического исследования: предметность, полнота теории, её непроти­воречивость, интерпретируемость, проверяемость, достоверность. 3) Критерии оценки результатов эмпирического исследования определяются (как правило) самим исследова­телем на основе определенных правил. Используется также метод экспертных оценок. Достоверность результатов подтверждается статистическими критериями___________________________________

______ П. Стадия построения гипотезы исследования____________________________

5. Построение моделей - познавательная модель: гипотеза как предположительное науч­ное знание, как модель возможного нового знания (системы знаний).

6. Оптимизация - уточнение, конкретизация научной гипотезы в ходе исследова-ния. Как правило, проверяется одна-единственная гипотеза_______________________________________

______ III. Стадия конструирования исследования________________________________

7. Декомпозиция - формирование задач исследования как целей решения отдель­ных подпроблем в соответствии с определенной общей целью исследования и постро­енной гипотезой.

8. Построение программы - создание программы (методики) научно-практического исследования

120

_______ IV. Стадия технологической подготовки___________________________________

9. Технологическая подготовка - подготовка необходимых рабочих материалов: ис-
следовательской аппаратуры, комплектов тестов, бланков протоколов наблюдений и т.д.

Фаза технологическая
_______ V. Стадия проведения исследований_______________________________________

10. Реализация модели. Теоретический этап исследования: 1) анализ и систематиза­ция литературных данных; 2) отработка понятийного аппарата; 3) построение логиче­ской структуры теоретической части исследования.

11. Реализация модели. Эмпирический этап - опытная экспериментальная работа, осу-ществляемая, в основном, эмпирическими методами исследования________________________________

______ VI. Стадия оформления результатов исследований__________________________

12. Апробация результатов - апробация результатов исследования в докладах и выступлениях на конференциях, семинарах, симпозиумах и т.д.

13. Оформление результатов - написание и публикация результатов в формах научно-литературной продукции: статей, монографий, методических пособий и т.д._______________________

______ Фаза рефлексивная______________________________________________________

14. Рефлексивная фаза - рефлексивная оценка (в том числе самооценка) результа­
тов исследования. Критический анализ результатов, полученных в исследовании; при­
знание результатов научной общественностью, широта применения результатов в прак­
тике. Рефлексия как способ осознания целостности своей собственной деятельности, ее
целей, содержания, форм, способов, средств, как последовательное движение в рефлек­
сивном плане: «остановка», «фиксация», «отстранение», «объективизация», «оборачи-
вание». Научная рефлексия как способ построения новых систем знаний [233, с. 604]

Таким образом, схема учения об организации научной исследователь­ской деятельности достаточно подробно прописана и охватывает основные этапы организации научно-исследовательской работы. Этот факт позволяет считать, что структуру данной схемы можно использовать в практике иссле­довательской деятельности, в том числе и при профессиональной подготовке будущего учителя, в частности, как методологическую основу формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики.

Следует, однако, признать, что существует как положительное, так и критическое отношение к позиции авторов работы [233] по вопросу трак­товки понятия «методология». Г.К. Валеев в работе [72] пишет, что «... сла­бой стороной здесь является то, что придется рассматривать методологию ученической деятельности, вслед за этим признать не то что учителя, но и ученика самому себе методологом, что всех заведет в тупик» [233, с. 17].

По данному вопросу мы намерены придерживаться точки зрения A.M. Новикова и Д.А. Новикова, которые замечают: «Наш подход как раз и заключается в том, что знать методологию хотя бы в первоначальных осно­вах, и уметь пользоваться ею должен каждый: и ученый, и специалист-практик, и обучающийся - школьник, студент, аспирант и т.д.» [233, с. 17].

В дальнейшем будем считать рассмотренную методологическую схему выполнения научного исследования практическим руководством к организа­ции исследовательской деятельности. Человек, демонстрирующий готов­ность и способность выполнить научное исследование, результативно его выполняющий, следуя всем прописанным в этой схеме методологическим фазам, стадиям и этапам, несомненно, будет компетентным исследователем.

Следовательно, исследовательская компетенция должна включать в себя в виде структурных компонентов готовность и способность человека реализовать при выполнении научного исследования фазы, стадии и этапы рассмотренной выше методологической схемы. Именно это положение мы использовали в пер­вой главе работы при разработке подхода к определению содержания и структу­ры исследовательской компетенции будущего учителя физики.

Наряду с научным исследованием по физике можно выделить сущест­вование соответствующего учебного исследования, спроецировать на него методологию научного исследования и считать, что учебное исследование по физике должно выполняться в соответствии с той же самой (и не сокращен­ной) методологической схемой, что и научное исследование.

Аналогия методологических схем научного и учебного исследования позволила нам высказать предположение, что исследовательскую компетен­цию будущего учителя физики можно сформировать в рамках взаимно до­полняющих друг друга научной и учебной исследовательской деятельности студента, точнее, при систематическом и многократном выполнении учебных исследований в соответствии с методологией научного исследования.

Итак, методологию научного исследования можно рассматривать как учение об организации исследовательской деятельности, что соответствует общему пониманию методологии как учения об организации продуктивной деятельности, направленной на получение объективно или субъективно нового результата. Характеристиками исследовательской деятельности выступают особенности, принципы, условия, нормы деятельности. Логическую структу­ру исследования составляют субъект, объект, предмет, формы, средства, ме-

тоды и результат исследовательской деятельности. Временная структура реа­лизации научного исследования может быть представлена в виде фаз, стадий и этапов исследования, выделение которых для конкретного исследования будет носить несколько условный характер.

На основании представления о том, что учение об организации исследова­тельской деятельности охватывает основные этапы организации научно-исследовательских работ можно считать методологию исследовательской дея­тельности теоретической основой исследовательской компетенции и использо­вать данную методологическую схему при профессиональной подготовке буду­щего учителя физики для формирования его исследовательской компетенции.

Одновременно можно признать некоторую ограниченность области при­менения учения об организации деятельности - в нем, в частности, не прописаны вопросы научного творчества. Подготовка будущего учителя физики невозможна без его творческой деятельности: научной, технической, учебной и т.п. Поэтому после рассмотрения понятий «организация», «деятельность» и «проект», опреде­ляющих сущность методологии исследовательской деятельности, рассмотрим некоторые вопросы организации научного творчества и его связь с научным ис­следованием, ориентированным на научное открытие.