Использование различных форм словесной речи 4 страница

крепившись, они с большим трудом поддаются исправ лению.

Дактильные знаки помогают устранить проглатыва ние звуков и призвуки. С их помощью детям можно показать, что они не договаривают или произносят от сутствующие звуки. Так, если кто-либо проговаривает слово стакан как сатакан, педагог показывает дактильно. слово и то, что буквы а после с нет. При дактильном показе этот факт становится для ребенка более очевид ным. Произнесение слов по частям (но не скандирование по слогам!) также помогает преодолевать этот серьез ный дефект. Это особенно важно при обучении произне сению такого, например, сложного для малышей длин ного слова, как Здравствуйте! Его следует начать учить произносить по частям: Здра(в)-ствуйте, а не здра-в-ст-вуй-те.

Огромное значение для обеспечения внятности речи имеет слитность произношения, при этом должны доста­точно четко произноситься входящие в слово звуки. По­этому можно допустить произнесение слов по частям, чтобы после исправления дефекта добиться их слитного произнесения.

Большое значение для внятности имеет сила голоса, темп речи и ударение в словах '.

Добиваться громкого произнесения не следует. Борьба за громкую речь иногда приводит к укоренению неприятного тембра голоса. Более внятной, как указы­вал И. А. Соколянский, бывает тихая речь. Требование очень громкой речи часто отрицательно сказывается на внятности речи дошкольников. Из этих же соображений не рекомендуется слишком интенсивно произносить ударный слог. Когда речь идет о маленьких детях, то ударение лучше выражать длительным, протяжным произнесением ударных гласных (например, следует произносить собаака).

Следует добиваться нормального темпа речи, ведя ребенка от медленного произнесения ко все более быст рому. При этом не следует обращаться к ребенку с тре-

¹ См.: В. И. Бельтюков. Недостатки произношения 'слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН -ФСР, 1956; К. А. Волкова. К вопросу о работе над словесным Ударением в начальных классах школы глухонемых. «Ученые запис­ки МГПИ им. В. И. Ленина», т. IX, вып. 3, 1947.

Б. Д. Корсунская 49

бованием: «Говори скорее!» Нормальный темп должен явиться следствием систематического упражнения в правильном произнесении слова в медленном темпе.

Несколько слов об орфоэпии. Мы не рекомендуем добиваться строго орфоэпического произнесения слов даже от детей старшей группы детского сада, тем более не следует выделять специальное время на соответст­вующие упражнения. В тех случаях, когда произноше­ние как бы естественно оказывается орфоэпическим, его следует закрепить. В некоторых случаях это имеет место тогда, когда у детей еще не поставлен или не закреплен тот или иной звук; ребенок заменяет его, естественно, глухим звуком: флак вместо флаг, лоп вместо лоб, тас вместо таз и т. п. Это соответствует нормам русского произношения. Но при этом ребенок должен знать или одновременно зрительно воспринимать правильно дак-тилируемое или написанное слово. Он лишь произносит его по-иному, в соответствии со своими произноситель­ными возможностями. В данном случае ребенок произ­носит глухие звуки вместо звонких. В то же время, если при вызывании звука ребенок произнесет в соответствии с написанным звонкий звук, то, хотя с точки зрения за­конов орфоэпии это будет и неверно на начальном этапе обучения, исправлять его не рекомендуется. Когда речь идет о начальном этапе обучения, не следует требовать и соблюдения правила, касающегося замены безудар­ного о звуком а (карова, акно). Детей, даже усвоивших состав слова дактильно, это требование, сбивает. На­блюдения показывают, что в этом случае они и устно и дактильно проговаривают орфоэпически карова, акно, параход и т. д. Некоторые опытные сурдопедагоги до­биваются от детей старшей группы точного орфоэпиче­ского произношения. Все же мы считаем, что заниматься этим, особенно малоопытным педагогам, не стоит, тем более что нарушения орфоэпии, как правило, не приво­дят к снижению внятности произношения.

Над орфоэпией можно начать работать, когда состав того или иного слова усвоен детьми уже достаточно прочно. При обучении письму в школе выполнить эту задачу будет гораздо легче.

И последнее замечание. Отказ от дактильного сопро­вождения устной речи, естественно, наступает тогда, когда слово начинает произноситься свободно. Но слиш-

I

ком раннее требование отказаться от дактильного про-говариваиия («Говори без рук») часто оказывает отри­цательное влияние на усвоение речи, затрудняет запо­минание буквенного состава, слов.

Все эти указания необходимо соблюдать во время проведения как индивидуальных, так и фронтальных занятий. Разумеется, что во время короткой речевой за­рядки не удается выполнить много упражнений. Но же­лательно, варьируя их, упражнять детей во всех состав­ных элементах системы обучения произношению, обес­печивающих внятность речи (включая и ударение). Даже в пределах сокращенной системы фонем речь ре­бенка должна и может быть достаточно внятной. Работа над постановкой звуков в слове требует постоянного пристального внимания. Педагоги должны уметь вскрыть причины дефектного произнесения того или ино­го звука и своевременно его устранить.

Ниже мы даем некоторые общие указания к обучению произношению в связи с особенностями использования методики обучения устной формы речи в предлагаемой системе.

Главным из них является следующее общее положе­ние: добиваясь того, чтобы речь детей была содержа­тельной, осмысленной, надо одновременно обеспечить высокое развитие ее устной формы. При этом надо пом­нить об основных условиях, которые способствуют раз­витию устной внятной, членораздельной речи:

1. Воспитание у детей установки на устную речь,
привычки пользоваться ею в общении.

2. Обеспечение общего развития детей; накопление
ими большого запаса слов в дактильной форме.

3. Своевременный переход от использования таб­
лички и дактильного проговаривания слова к устному
(от приближенного произношения ко все более точному
по мере усвоения звуков).

4. Своевременное, повседневное и неуклонное
исправление в речи воспитанников фонетических, лекси­
ческих и грамматических ошибок не только на занятиях,
но и в непосредственном общении.

5. Возможно более широкое общение глухих детей,
овладевающих речью, со слышащими.

Таковы общие принципы использования в обучении различных форм словесной речи.

⁴* 51

Предлагаемая ниже схема имеет целью помочь уяснить последовательность в использовании различных форм словесной речи при формировании ее у глухих до­школьников. Схема усвоения детьми различных форм словесной речи в процессе обучения

В процессе длительного формирования у детей сло­весной речи меняются взаимоотношения между различ­ными ее формами. На разных этапах обучения по-раз­ному используются те или иные формы речи, которые служат для восприятия и самостоятельного воспроизве­дения слова. Так на самом первом этапе обучения (пер­вые четыре-пять месяцев) для первичного восприятия слова в качестве ведущей формы словесной речи исполь­зуется письменная речь (частично глобальное чтение с губ). Для самостоятельного выражения па этом этапе служит дактильная форма. По мере развития навыков дактилирования возрастает роль непосредственного сло­весного общения в дактильной форме. Роль устной речи в общении в подготовительный .и следующий за ним пе­риод еще незначительна. С развитием первых навыков чтения с губ, постепенным усвоением звуков речи и на­коплением запаса слов роль устной речи в общении не­уклонно возрастает. Однако вначале она сочетается с дактилированием. Это сопутствующее устной речи дактилированиё в условиях правильного обучения обыч­но длится до тех пор, пока дети не усвоят новые слова. Как показал опыт лучших педагогов, прочное усвоение буквенного состава слова в условиях специального вни-' мания и высокой требовательности со стороны обучаю­щих к использованию знакомого слова в устной форме, наличие у детей поставленных основных звуков обеспе­чивают ее совершенствование и без сопутствующего дактилирования. Возможность дать детям первые слова в дактильной (непосредственно с руки), а не письменной (чтение таблички) форме знаменует более высокий уро­вень речевого развития детей. Говоря о более высоком уровне, имеют в виду, с одной стороны, быстроту и прочность усвоения каждого нового слова и выражения и, с другой стороны, общий уровень развития речи, на­вык пользования ею в общении. Поэтому, если ребенок воспринимает слово, предъявляемое в дактильной фор­ме, он сможет понять его и прочитав по табличке.

Умение пользоваться устной формой речи (в преде­лах усвоенной лексики и грамматики), т. е. понимание с губ и все более совершенствующееся (от приближенного к точному) произношение, без дактильного сопровожде­ния — высший этап в развитии речи глухого дошкольника на каждом уровне его общего и речевого развития.

Восприятие

1. Глобальное различение
написанного или про­
изнесенного слова (на­
чало подготовительно­
го периода)

2. Дактильное прочиты-
вание слов по таблич­
ке как средство актив­
ного восприятия

3. Восприятие дактиль­
ной речи непосредст­
венно с руки при отра­
женном дактилирова-
нии

4. Восприятие с губ речи,
состоящей из усвоен­
ных слов, при отражен­
ном повторении, кото­
рое становится все бо­
лее точным

5. Громкое чтение нового
текста

Воспроизведение

1. Использование детьми
по требованию взрос­
лых табличек с гло­
бально различаемыми
словами (подготови­
тельный период)

2. Использование слов в
общении в форме дак­
тильного прочитыва-
ния их по табличке (с
конца подготовитель­
ного периода)

3. Самостоятельное упот­
ребление детьми в об­
щении дактильной фор­
мы речи с сопутствую­
щим леи ете ы м п р ого-
вариванием

4. Пользование устной
речью при приближен­
ном произношении с
сопутствующим дакти­
лированием

5. Пользование устной
речью без дактильного
сопровождения при
точном произнесении
основных звуков и при­
ближенном произнесе­
нии сложных звуков и
смягчений

6. Точное произнесение
слов без сопутствующе­
го дактилирования

ГЛАВА III ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД

Нами уточнено и расширено содержание
Подготовитель- общепринятого понятия подготовитель­
ным период „ -, т-,
и его задачи ^ныи период. В это понятие мы включили

в качестве основного и определяющего фактора обеспечение такого уровня развития, при кото­ром становится возможным усваивать речь не только на занятиях, но и непосредственно в общении. Такой путь обучения глухих дошкольников является реализа­цией одного из основных принципов системы формиро­вания речи.

Учебно-воспитательная работа в этот период вклю­чает следующие моменты:

1. Проведение подготовительных упражнений, имею­
щих целью развитие у детей внимания, подражания,
памяти, совершенствование их сенсорных способностей.

2. Развитие у детей первичного навыка восприятия
слова в различных формах (дактильной, письменной,
устной).

3. Воспитание привычки воспринимать слово как
сигнал к действию.

4. Подготовку к фронтальным занятиям.

Эта работа оказывается эффективной при наличии ряда условий. Главные из этих условий — правильное комплектование группы и подготовка педагогов и воспи­тателей к занятиям.

Рассмотрим кратко, из чего складываются эти усло­вия, и на этой основе раскроем методику обучения в под­готовительный период.

Обычно ребенок приходит в детский сад Комплектование _с диагнозом «глухота». Но случается, что

в дошкольное учреждение для детей с недостатками слуха по ошибке попадают дети, которые не должны обучаться в детском саду рассматриваемого типа. Такими детьми являются алалики и афазики (не­говорящие дети с нормальным слухом), умственно от­сталые глухонемые, слышащие дети, которые не говорят из-за глубокой умственной отсталости. Вот почему при приеме ребенка в дошкольные учреждения необходимы заключение отоляринголога и аудиограмма, а также справка от невропатолога о состоянии интеллекта ре­бенка.

Но и в том случае, когда в детский сад попадают дети, которые подлежат обучению именно в нем, возни­кает ряд проблем, связанных с правильным комплекто­ванием группы. В дошкольные учреждения к началу обучения часто попадают дети, различные по возрасту, состоянию слуха, а порой и по своей подготовке (неко­торые дети получили подготовку дома, в яслях или переведены из другого детского сада). Поэтому при комплектовании групп следует учитывать три основных показателя: возраст ребенка, состояние его слуха, пред­шествующую подготовку. Идеальным является уком­плектование группы однородным составом. В детском саду, имеющем шесть групп, это частично удается; до­стичь этого при наличии малого количества групп бы­вает трудно. Комплектование осуществляется в следую­щей последовательности: сначала объединяются дети одинаковой подготовки, вне зависимости от возраста и состояния слуха. Затем из них выделяются в отдельную подгруппу слабослышащие. Глухие дети первого года обучения разбиваются на подгруппы по возрастному признаку.

Точно установить умственную полноценность малень­кого глухого ребенка бывает подчас трудно. Поэтому в группу первого года обучения могут иногда попасть Дети, которые, особенно первое время, будут значи­тельно отставать, мешать полноценной работе группы. Эти дети, согласно положению о дошкольных учрежде­ниях, должны быть либо переведены в специальные учреждения, либо выделены в так называемые группы индивидуального обучения. Однако к таким выводам

надо подходить с большой осторожностью и лишь в том случае, если ребенок будет продолжать отставать и после осуществления систематических занятий в под группе и индивидуального подхода к нему на фронталь ных занятиях в группе. Сурдопедагогам и воспитателям следует вести ежедневные записи, где необходимо фиксировать поведение ребенка, трудности, которые он испытывает в процессе обучения, педагогические сред ства, которые были использованы с целью помочь пре одолеть указанные трудности.

Если при соблюдении всех этих условий ребенок до конца года не догонит группу и будет продолжать отста вать, его можно подвергнуть специальному медицинско му обследованию, имея в виду решить вопрос о его даль нейшем пребывании в детском саду. Лишь получив от психоневролога диагноз, говорящий об умственной от сталости, ребенка можно передать в группу индиви дуального обучения, которая должна быть организо вана либо в данном детском саду, если таких детей на берется пять-шесть человек, либо в специальном дет ском саду.

Детей, которые не являются умственно отсталыми, но по заключению психоневролога имеют общую за держку развития, оставляют в данной группе, обеспечи вая при этом индивидуальный подход, или переводят в младшую. При внимательном, умелом подходе такие дети через некоторое время начинают продвигаться в развитии. При соблюдении индивидуального подхода и индивидуальных занятий эти дети к моменту перехода в школу вполне могут выровняться. Случается и так, что задержка приводит к тому, что дети поступают только в приготовительный класс (вместо первого), но при этом они хорошо там успевают; поэтому к исключению детей необходимо подходить осторожно и гуманно.

Успех воспитания и обучения глухих де-к воспитателям ^те^ Р^ешают педагоги и воспитатели. От и педагогу педагогического мастерства сурдопеда гога и воспитателей во многом зависит уровень общего и речевого развития ребенка. Разумеет ся, что известное значение имеют черты характера, спо собности ребенка. Однако определяющими все же будут мастерство, квалификация и личные качества педагогов и воспитателей. В детском саду для глухих, где дети

меньше получают от общения с окружающими, чем при индивидуальном обучении в семье, тем более что боль шинство учреждений интернатного типа, успех воспита ния и обучения особенно зависит от'педагогов и воспи тателей.

Желательно, чтобы группу все время вел один и тот же сурдопедагог и одни и те же воспитатели. Хорошо, если воспитатель и сурдопедагог имеют двойную подго товку (сурдопедагогическую и дошкольную), однако при невозможности соблюсти это условие педагог должен обязательно иметь сурдопедагогическую, а воспита тель — дошкольную подготовку.

Между взрослыми (два воспитателя, сурдопедагог, няня), работающими в группе, должен быть полный кон такт.

Каждый, кто работает с детьми, знает, как чутки дети к вниманию и ласке, а дети, проводящие большую часть своей жизни вдали от родителей, в особенности. Душев ная теплота и ласка со стороны старших — необходимое условие для хорошего настроения и успешной работы ребенка. Очень важно, общаясь с детьми, соблюдать доброжелательное, ровное ко всем отношение. Имея дело с глухими детьми, надо помнить, что они особенно остро воспринимают выражение мимики лица, чувствительны к малейшему резкому движению, которое может неволь но возникать, когда ребенок не понимает или упрямится. Поведение взрослых влияет на воспитываемых ими де тей. Достаточно посмотреть, как Лена, пришедшая в детский сад с резкими, нерасполагающими манерами, спустя три месяца пребывания в нем любовно обращает ся со своими куклами, чтобы сделать выводы о том, как с ней обращаются здесь взрослые.

Не приходится говорить о том, что внешний вид пе дагога и воспитателей должен быть безупречен. Лучше всего, если на них цветное, пестрое платье, легкие туфли на удобном, не очень высоком каблуке.

Знакомство педагогов и воспитателей Знакомство с составом ^с Д^етьми начинается еще до начала за-

детей нятий. В личное дело, которое педагог

заводит на каждого ребенка, ;вписывают-

¹ сведения, полученные от родителей. В личное де-

вписываются фамилия, имя, отчество, год, месяц

День рождения. День рождения нужно знать для

того, чтобы его коллективно отмечать. Тут же должен быть определен срок пребывания ребенка в детском са ду (3, 4, 5 лет). В него же вписываются сведения о до машних условиях, имена родных, с которыми живет ре бенок. В личном деле должна быть фотография ребенка и близких родных; при этом на оборотной стороне фото графий должны быть записаны их имена. В личном деле отмечаются известные или даже предполагаемые причи ны поражения слуха. Там же хранятся заключения ото ларинголога, психоневролога, педиатра. Необходимо выяснить у родных, были ли попытки учить ребенка речи и каковы результаты. Родителям задаются вопросы о физическом состоянии ребенка. В этой связи выяс няется, есть ли у него склонность к простудным заболе ваниям, быстро ли утомляется, требуется ли какая-ни будь диета. В личном деле должны найти отражение и бытовые навыки ребенка: умеет ли он самостоятельно одеваться, есть, пользоваться туалетом. Там же фикси­руется, каково его любимое занятие, есть ли любимая игрушка (хорошо, если эту игрушку ребенок принесет с собой в детский сад).

Следует расспросить об особенностях характера ре бенка: каковы его взаимоотношения с окружающими, сверстниками и взрослыми. Надо выяснить, каковы наи более успешные меры воздействия на ребенка.

Очень важно правильно приготовить для
Подготовка детей помещение. Комнаты следует обо-
д^Ретей^У рудовать мебелью, соответствующей воз

расту детей (общие указания к расста новке мебели вы найдете в соответствующих пособиях [63], 1[65]. Надо выбрать место для кукольного уголка, где красиво расположить кукольную мебель и другие игрушки. Следует аккуратно расставить в шкафах куби ки, настольный строительный материал, движущиеся за водные игрушки.

В специальной комнате надо иметь установку с на ушниками для детей с остатками слуха (желательно оборудовать такой установкой и групповую комнату) (рис. 4). Кроме того, сейчас есть возможность использо вать и другие технические средства, помогающие вос-

¹ В. А. М а к а в е е в. Экспериментальная установка для тактиль­но вибрационного восприятия. «Специальная школа», № 6, 1967.

Рис. 4. В слуховом кабинете.

приятию речи на слух, улучшению качества произноше ния и путем использования тактильно-вибрационных воздействий.

В группе должны быть различные звучащие и музы кальные игрушки: бубен, барабаны, дудки, гармошки, погремушки, колокольчики и др.

Необходимо иметь правильно подобранную (по росту детей) мебель в групповой комнате, в зале надо устано вить специальные снаряды, на которых дети делают физи ческие упражнения. Следует иметь оборудование для за каливания детей и т. п. Среди глухих детей есть большое количество физически ослабленных детей. У многих де тей вес грудной клетки и ее окружность ниже тех, кото рые должны быть при их росте. Поэтому специалисты рекомендуют в столах, за которыми занимаются дети, сделать выемки перед грудью каждого ребенка, чтобы руки ребенка лежали на выступающих справа и слева поверхностях стола. На первом году обучения на столи ках следует иметь подлокотники, благодаря чему облег чается процесс дактилирования.

Кровати должны строго соответствовать росту детей. Дети, имеющие нарушения осанки, должны спать на тю фяке, под которым положен щит,

I [поздоровайся !I Гдд ,

ЬМ||И1ГЕЩЕ'] | ^ {ХОРОШО]

МОЖНОI... I BCTAKbTEJ [СЯДЬТЕ

ИДИТЕ ГУЛЯТЬ!.... [ПРИНЕСИ КУКЛУ

будем играть) [сядь хорошо

Рис. о. Наборное полотно.

Рис. 6. Образец подставок для табличек.

В каждой групповой комнате должно быть наборное полотно (рис. 5) и зеркало для работы над произноше­нием. Зеркало используется в часы индивидуальных за­нятий. В остальное время, чтобы не отвлекать детей, зеркало должно быть задернуто занавеской. Надо также приготовить подставки для табличек (рис. 6), различные

МИШКА

МЯЧ

ПИРАМИДКА

Рис. 7. Образец карточки-лото.

игры и пособия, с помо­щью которых воспиты­вается внимание: цветные вкладки (красные, синие, желтые, зеленые), одно­тонная доска с цветными вкладышами (красными, синими, желтыми, зелены­ми), геометрическая мо-₁ заика, счетные палочки, цветные флажки и пла-\ точки, разрезные картин­ки из 2—4 частей, мелкие игрушки, черпачок для вылавливания шариков из банки, сачок для вылав­ливания игрушечных ры­бок, полая трубка и стер­жни для выталкивания игрушек, колечки и па­лочки, чтобы придвигать их к себе, предметные картинки, стержни с кольцами, башенки в 5—6 колец убывающего размера, коробочки, баночки, шары с мелочью, трехмест­ные цветные яйца, матрешки; различные игрушки — ре­зиновые, целлулоидные, деревянные плоские с подстав­ками; два-три ярких, красочных мешочка с разнообраз­ными парами игрушек, а также движущиеся и заводные игрушки.

Для проведения упражнений на сличение следует ис­пользовать таблицы, которые педагоги и воспитатели изготовляют сами (см. рис. 8 на стр. 72—73). Со време­нем, когда дети начнут знакомиться с дактилологией, на­до повесить в групповой комнате таблицу с дактильной азбукой. Кроме того, надо разрезать и наклеить на кар­тон два экземпляра дактильной азбуки. Они используют­ся при проведении игр и упражнений на запоминание и воспроизведение дактильных знаков.

Чрезвычайно важным условием полно-к выполн°^ВКа денного развития детей является выпол-

режима нение установленного для детского сада

режима дня. Повторяемость режимных моментов, привычная последовательность действий по­могают выработать у детей устойчивые навыки поведе-

ния. В то же время правильно построенный процесс вос­питания — зто одно из благоприятных условий для фор­мирования обиходной речи в условиях непосредственного общения с детьми. Вот почему с первого дня прихода детей в детский сад следует правильно организовать ре­жим (питание, сон, отдых, закаливание, прогулку) и по­следовательно осуществлять его. Выполнение режима целиком зависит от того, насколько строго и неуклонно взрослые проводят в жизнь установленные ими же нормы.

Подготавливаясь к приему самых маленьких детей, взрослые отмечают в своих тетрадях, что нужно, можно, нельзя делать детям, которые придут в их группу. По­следовательность предъявления детям правил поведения определена программой воспитания. Малышам предъяв­ляется сравнительно небольшое число требований. Но очень важно предъявлять их уже с самого начала. До­говоренность педагога и воспитателей обеспечит то единство требований, которое только и может обеспечить эффект обучения и воспитания. Разумеется, определяя требования, необходимо учитывать возможность их вы­полнения и обеспечить соответствующие условия.

Приводим некоторые из таких требований. С самого начала следует ввести ряд правил.

Что нужно. Нужно приветствовать при встрече (сначала это просто кивок головы). Действовать по сло­весному сигналу взрослых. При обращении, особенно к взрослым, пользоваться словом (разумеется, в той форме, какая соответствует возможностям детей на раз­ных уровнях их развития: с помощью таблички, дактиль-но, устно). В соответствующих ситуациях пользоваться словами можно, пожалуйста, спасибо и т. д. Разговари­вать надо спокойно, глядя собеседнику в глаза. Не сле­дует кричать. Нужно стараться произносить и дактили-ровать четко. В спальне надо складывать аккуратно одежду, не становиться босыми ногами на пол. За сто­лом надо есть аккуратно, порцию доедать до конца; поев, класть прибор на тарелку. На занятиях надо смотреть на педагога, воспитателя. В подходящих случаях спра­шивать, как называется, как сказать и т. п.

Что можно. Можно брать любую незанятую иг­рушку в свободное время. Можно попросить игрушку, добавки еды. Можно пойти играть, если устал зани-62

маться. Можно попросить повторить слово, если йё понял, показав табличку со словом повтори. Можно по­просить играть в другую игру, а не в ту, которую пред­лагают, и т. п.

Чего нельзя. Нельзя становиться босыми ногами на пол, брызгаться при умывании, запрокидывать ноги на стул, усаживаясь за стол. Нельзя кричать, драться. Нельзя отбирать игрушки у товарища, ломать их, рвать, разбрасывать; без разрешения уходить с занятий, убе­гать от старших на прогулке и т. д.

• Разумеется, что дело не ограничивается этими немно­гими правилами. Они даны лишь как образцы и должны быть пополнены и заменены в конкретных условиях вос­питания.

Детям не сообщают этих и подобных им правил, а строго, единодушно и постоянно требуют их выполне­ния. Этим обеспечивается усвоение норм поведения и понимание слов можно, нельзя, нужно.

Разумеется, даже глухому малышу гораздо легче за­поминать слова можно, нельзя, нужно, чем понять за­ключенный в них смысл.

Постепенно у детей накапливается опыт правильного поведения. Конечно, подлинное осознание этих понятий придет позднее, но заложить основу нравственного, культурного поведения необходимо в самом начале.

В возрасте пяти-шести лет, по мере усвоения детьми правил поведения, педагоги открывают перед ними нравственную основу этих правил: «Надо помочь Вове, потому что он маленький»; «Надо дать стул тете Вале, потому что ей трудно стоять».

Запрещая что-либо или побуждая ребенка к дей­ствию, ему непременно нужно объяснить смысл запрета или побуждения, спрашивая при случае, почему нельзя, почему можно.

Занятия в подготовительный период яв-

значение

подгоотовительных ляются подготовкой детей к эффективно-

упражнений ^МУ обучению. Для этого используются

всевозможные игры-упражнения, в про-

цессе которых развиваются сенсорные способности

(восприятие, ощущение), произвольное внимание, под-