Метод складывания слогов (слов).

Правомерность классификации методов на данном основании подтверждается выделенным выше синтетическим вектором, определявшим образование в методике обучения грамоте целой серии методов, ориентированных на специфику деятельности чтения. По существу, движение методики обучения грамоте в этом направлении привело к образованию ее относительно самостоятельного раздела – собственно методики обучения первоначальному чтению. Поиск оптимальных способов обучения чтению привел к выделению предмета методики с собственными вопросами-проблемами: как учить чтению? и чему учить в обучении чтению? И, как показал исторический анализ, в рамках методики обучения первоначальному чтению создавались собственно отечественные теории, среди которых первой была теория Л.Н.Толстого.

Кроме того, необходимость такой классификации методов диктовалась и, подчеркнем, диктуется до настоящего времени тем, что многие методисты для определения своих способов обучения пользовались понятиями, не входящими в объемы тех оснований, которые обычно применялись для квалификаций методов в теории методики обучения грамоте. Точнее, общих критериев, например, анализа и синтеза оказывалось явно недостаточным для определения как специфики, так и места конкретного метода среди других ему однородных. Как правило, эта проблема идентификации методов возникала вокруг обучения первоначальному чтению, и поэтому В.А.Флеров был вынужден все же предложить свою концепцию классификации методов (способов) обучения слияниям.

К сожалению, в предпринятой попытке классифицировать методы обучения слияниям В.А.Флерову не удалось избежать серьезных ошибок. К тому же, его классификация оказалась далеко не полной. Не удалось избежать этих же недостатков в классификации методов обучения «секрету» слияния звуков в слоги Д.С.Фонину[1]. Тем не менее, именно благодаря работам этих ученых стало возможным выделить те типовые методы, которые вполне соответствовали основанию их классификации – способу получения учеником единицы чтения. Для удобства дальнейшего изложения материала данное основание классификации мы будем подразумевать под термином методы чтения.

Среди методов чтения наиболее старым и простым для преподавания был метод складывания. Он применялся еще в церковно-славянской методике древнерусского периода и продолжает использоваться до настоящего времени. По своему характеру метод складывания очень похож на аналог арифметического действия сложения чисел и также четко определяет, что складывается и в каком количестве. Правда, метод складывания имел и одну существенную для чтения особенность: так же, как и в арифметике, результат складывания совершенно не совпадал с тем, что представляли собой слагатели. При сложении нужно было получить новую по своим качествам единицу чтения.

В церковно-славянской методике традиционно складывались кириллические названия букв, а в результате получали склад, который оказывался новой речевой единицей – звучащим слогом. Естественно, ученику оставалось только запоминать слагатели и их сумму, которая никак не совпадала с качеством самих слагателей. При чтении способ складывания названий букв в склад требовал от ученика выполнения целой серии предварительных припоминаний и действий:

1) узнать букву по ее форме;

2) вспомнить ее название;

3) узнать вторую букву, следующую за первой;

4) вспомнить и ее название;

5) сложить названия букв;

6) вспомнить сумму сложения, то есть склад;

7) произнести его.

И так все должно было повторяться при чтении каждого склада в слове, заставляя начинающего чтеца выполнять «в уме» до непосредственного чтения вслух сложнейшую интеллектуальную деятельность, которая, в конечном счете, не всегда давала нужные результаты, так как стоило что-то забыть или перепутать и правильного склада в чтении не получалось. Еще одним отрицательным следствием такого способа чтения оказывалось то, что внимание (контроль сознания) чтеца постоянно сосредотачивалось на действиях, которые, по существу, не имели прямого отношения к чтению, к действиям, обуславливающим смыслообразование, понимание смысла читаемого слова. Складывание, опосредуя смыслообразование, постоянно уводило внимание от смысла слова, что неизбежно приводило к механическому озвучиванию слова в чтении. Таким образом, способ складывания приводил к разрыву способа получения слияния, усваиваемого в учении, и реальной речевой деятельности в чтении и в целом устной речи. На преодоление этого разрыва и были направлены дальнейшие усилия методистов в совершенствовании метода складывания.

В первую очередь, основное внимание методистов было сосредоточено на максимальном приближении слагаемых единиц к тому реальному результату, который требовало нормальное чтение. Способствовала такому подходу реформа графики ХVIII века, приблизившая новые названия букв к их звуковым значениям. В методике обучения чтению эта идея в конце концов привела Тихомировых к применению сложения звуков, но добиться необходимого качества чтения (слияния) все же не удавалось. При всех различиях способа сложения названий букв и способа звукосложения им была присуща одна общая черта: они опирались на механическое соединение единиц анализа в склад (слог). С этой точки зрения способы выступали как вариации одного варианта слогослагательного способа.

Несмотря на очевидные недостатки, даже в своей древнерусской вариации, слогослагательный метод тем не менее обеспечивал определенное осознание того, из чего получается слог, и, благодаря этому обстоятельству, чтение, хотя и с трудом, но все же осваивалось учениками. Однако с появлением в русском языке закрытых слогов (СГС) и слогов со стечением множества согласных метод стал просто непосильным, поскольку процесс складывания уже не ограничивался формулой «1+1», он объективно требовал и «1+1+1», и далее - до 5 и 6 слагаемых. Это хорошо видно в Евьевском букваре 1618 года, в котором представлен полный перечень (классификация) использовавшихся в языке типов слогов.

Для решения возникшей проблемы в отечественной методике было предложено два принципиально разных направления. Первое и, как оказалось, тупиковое для развития методики направление предложили представители слогового метода. Логика их решения была непосредственной: если при способе складывания, чтобы получить слог, все равно нужно отдельно вспоминать звучащий слог, то зачем тогда запоминать все остальное. Проще сразу начинать обучение с запоминания слогов и таким образом избавить учащихся от непосильной работы. Другими словами, не решать проблему, а обойти ее. В результате, лишив учащихся каких-либо ориентиров, позволявших ранее хоть на основе чего-то припоминать слоги в чтении, они фактически ничего не оставили, кроме «голого», или частично дополненного звуковым комментарием, угадывания зазубренных слогов. Отсюда подобные способы могут относиться к слогогадательному способу, который по существу является вариантом метода складывания, так как в нем по-прежнему складывались, но не буквы или звуки, а слоги.

На иной основе предложили подойти к решению проблемы методисты второго направления, основная идея которого заключалась также в отрицании необходимости складывания слога (склада) при чтении. Не случайно основатель направления Г.Покотилов назвал свою методу «учение без складов». Но если представители слогового метода отказывались вообще от складывания слогов из букв, то у Г.Покотилова предлагалось складывать с помощью искусственно выделяемых «половинок» слога, то есть звуко-слогов, сразу целое слово. Таким образом, Г.Покотилов разработал новый словослагательный способ.

Главное достоинство словослагательного метода заключалось в том, что он освобождал учеников от необходимости запоминать огромное количество слогов, позволяя одновременно осваивать универсальный способ озвучивания в чтении любого по сложности и длине слова. Благодаря этому резко повышалась интенсивность обучения, что заметно сокращало время, необходимое для усвоения чтения. Именно эти достоинства метода постоянно привлекали к нему внимание методистов. Он неоднократно реанимировался в различных методических системах и продолжает использоваться сегодня[2]. Тем не менее, даже в его современном варианте, так и не удалось преодолеть так называемого «лающего чтения», сохранение которого свидетельствует о наличии в структуре метода все того же разрыва способа получения слияния и реальным чтением в устной речи.