РОЗВИТОК СП0СТЕРЕЖЕННЯ — ЦІЛЕСПРЯМОВАНОГО СПРИЙМАННЯ

У процесi здiйснення рiзних видiв дiялъностi за умови педагогiчного керiвництва формується спостереження — цiлеспрямоване сприймання, що будується за певними правилами. Поступово педагог учить дитину постановцi цiлей спостереження i контролю за процесом досягнення.

Як зазначає М. М. Подд’яков, вже у середньому дошкiльному вiцi продуктивна дiяльнiсть передбачає цiлеспрямоване спостереження, яке дорослий органiзовує у такому порядку:

• предмет сприймається в цiлому;

• видiляютъся його головнi частини, визначаються їх властивостi (форма, величина й iн.);

• встановлюються просторовi взаємозв’язки частин (вище, нижче, справа, злiва);

• розрiзняються дрiбнi деталi та визначається їх просторове спiввiдношення з основними частинами;

• повторне цiлiсне сприйняття предмета.

На розвиток спостереження впливає зростання допитливостi дитини, яку у 4—5 рокiв називають «чомучкою». Увагу дитини привертають не тiльки оточуючi предмети, але й зображенi у дитячих книжках пiзнавального змiсту (дитячих енциклопедiях, оповiданнях про природу, професії, далекi країни). Її пiзнання стає позаситуативним. Пiзнання не тiльки розширюється, але й поглиблюється: дошкiльник починає вiдкривати нове в знайомих об’єктах: квiтка не просто червона, запашна, а в’яне, якщо залишити без води; чашка не лише бiла, велика, але й розбивається, якщо впаде.

У старшого дошкiльника спостереження набуває дослiдницької спрямованостi, проводиться з метою встановлення чогось, для дитини невiдомого. Дошкiльнпк може систематично спостерiгагги за процесами у природi: за розвитком рослин, за погодою, за ростом тварин. При цьому вiн пiзнає умови цих процесiв: догляд за кроликами вiдрiзняється вiд того, як бабуся доглядає за курчатами; рибки їдять хлiбнi крихти, а котик п’є молочко. Постановцi та збереженню мети спостереження сприяє формулювання i за допомогою мови. Називання ознак об’єкта допомагає дитинi абстрагувати їх вiд предмета i усвiдомити їх як специфiчну характеристику дiйсностi. Вдосконалюється пояснювальне та описове мовлення. Зростає осмисленiсть сприймання, воно категоризується. Сприймаючи незнайомий предмет, дiти намагаються назвати його вiдповiдно до свого минулого досвiду i цим самим вiдносять його до вже вiдомої їм категорiї схожих об’єктiв. Завдяки мовi розширюється об’єм сприймання, яке охоплює цiлу систему властивостей предмета.

Спостерiгаючи за рiзними предметами, вирiзняючи їх ознаки, дитина намагається осмислити їх з позицiй свого досвiду. Процес iнтерпретацій сприйманого набуває варiативностi та гiпотетичностi. Наприклад, вiдомий дошкiльниковi предмет або ситуацiя знаходять послiдовнi iнтерпретацiї. Так, iграшковий бегемотик, що ковтає кульки, одержує пояснення: живе в зоопарку й їсть цукерки, якi йому принесли вiдвiдувачi; захворiв й тому ковтає пiгулки, вiтамiни; працює жонглером й готує цирковий номер. Зовнi iграшка залишається незмiнною, але сприймане переосмислюються у кiлькох варiантах, зв’язуючись з рiзним змiстом життєвого досвiду дiтей. У цьому разi iграшка служить опорою в актуалiзацiї уявлень та в їх оригiнальнiй структуризацiї у зв’язку з даною ситуацiєю.

ВИСНОВКИ про особливостi сенсорно-перцептивного розвитку в дошкльному вiцi

— успiхи у розвитку сенсорно-перцептивної сфери дошкiльника досягаються на основi характерних для вiку видiв дiяльностi та форм спiлкування;

— розвиток сприймання вiдбувається на основi орієнтувально-обстежувальної дiяльностi;

— провідним рiзновидом обстежувальної дiї дошкiльника є акт роздивляння, який набуває самостiйності;

— формуються системи сенсорних еталонiв;

— сприйняття iнтелектуалiзується (зростає його диференцiйованiсть та iнтегрованiсть iз мовленням, мисленням, пам’яттю);

— зростання загального рiвня особистiсної довiльностi проявляється як набуття сприйманням цiлеспрямованостi, керованості, планованостi та його перехiд до спостереження.