Темы для семинарских занятий 1 страница

1. Акцентуации характера у подростков как объект профилак­тики и коррекции.

2. Взаимодействие школьного психолога с детьми подростко­вого возраста.

3. Подросток как клиент психолога.

Задания для самостоятельной работы

1. Прочитав книгу «Ваш беспокойный подросток», составьте советы родителям по передаче ответственности ребенку.

2. Составьте список проблем, которые являются проблемами подростка, его родителей и его педагогов. Определите беспроб­лемную зону общения.

3. Дайте психологическую характеристику акцентуированно­го подростка, подготовьте рекомендации для него, его родите­лей и педагогов.

4. Какова специфика психологического консультирования подростков-инвалидов?

Литература

Байард Р., Байард Дж. Ваш беспокойный подросток: Практичес­кое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. М, 1991.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988.

Психологическое консультирование подростков-инвалидов / Сост.: И.В. Кузнецова, О.В. Большакова, О.Н. Посысоева и др. Ярос­лавль, 1996.

Таблица 9

Процедура психологического консультирования подростка-инвалида

Подготовка к кон­сультированию	Установление контакта	Исследование ситуации	Постановка цели	Поиск решений	Подведение итогов
Рефлексия собственных установок. Выработка профессиональной позиции. Внутренний диа- лог, настрой на консультацию. Анализ требова- ний к психологу- консультанту, работающему с подростками- инвалидами	Доверительное отношение, следование за клиентом. Подбадривание, поддержка. Отражение (эхо). Вопросы- синонимы. Переформулиро- вание. Резюме (суммирующий вопрос). Изменение темы. Проясняющие вопросы. Согласование не- вербального пове- дения (ритм, поза, жесты и т. д.). Понимание чувств клиента через невербальные прояв- ления. Вербализация чувств и эмоций клиента и психолога. Описание состояний. Метафора Описание желае- мых состояний	Что? Анализ характера затруднений и его причин. Анализ используемых путей и способов разрешения затруднения. Как? а) информацион- но-когнитивные параметры анализа (информация понятия, представления) б) мотивационно- смысловые параметры (интересы, установки, ценности, смыслы, перспективы); в) операциональ- ные (умения, навыки, способно­сти); г) эмоционально- энергетические (эмоции, чувства, темперамент); д) черты характера и поведения (свойства, формы)	Постановка вопросов: Чего ты хочешь добиться? Что ты хочешь получить? Зачем тебе это нужно? Как бы ты хотел себя чувствовать в будущем? Проективное описание себя в будущем: завершение незаконченных предложений, послание самому себе, рисунки «Я через некоторое время», фильм о собственной жизни, сцены из будущего. Формулирование цели: привлекательность, реали- стичность, пози­тивность, конкретность, проверяемость	Информирова-ние. Метод аналогий. Логическое обоснование и взаимосвязь. Самораскрытие. Конкретное пожелание. Парадоксальная инструкция. Убеждение. Эмоциональное заражение. Помощь в отреагировании неконструктивных эмоций Релаксация. Позитивный настрой. Ролевое проигрывание. Анализ ситуаций. Внутренние переговоры. Трансформация личной истории. Социальные проблемы. Поиск идентичности. Целеустремление	Вопросы: Какие изменения у вас произошли? Подведение итогов клиентом. Анализ изменений по параметрам: Чего хочет человек? (изменение желаний, смыслов, целей, отношений); Что он может? (изменение поведения, действий, стереотипов); Как он реагирует? (изменнеие степени напряженности, тревоги, появление сил, энергии); Что он знает? (изменение представлений, мыслей, наличие требуемой информации)

Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1989.

Прутченков А. С. Свет мой, зеркальце, скажи: Методические разработки социально-психологических тренингов. М., 1996.

Рахматшаева В.А. Грамматика общения. М., 1995.

Соколова В.Н., Юзефович Г.Я.Отцы и дети в меняющемся мире. М„ 1991.

Глава 4

МЕТОДИКА РЕШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

4.1. ЮНОСТЬ И ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

Юность — период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны — от 15 до 25 лет). Это пери­од, когда человек может пройти от неуверенного, непосле­довательного отрока, притязающего на взрослость, до дей­ствительного повзросления.

В юности у молодого человека возникает проблема жиз­ненных ценностей. Юность стремится зафиксировать свою внутреннюю позицию по отношению к себе, другим лю­дям и моральным ценностям. Именно в этом возрасте чело­век либо обращается к цинизму, становясь «нравственным пылесосом», либо начинает сознательно стремиться к ду­ховному росту, построению жизни на основе традиционных и новых нравственных ориентации. В юности углубляется разрыв между молодыми людьми в сфере ценностных ори­ентаций и притязаний на признание, способности к реф­лексии и в сфере других особенностей, характеризующих личность (Мухина B.C., 1997).

В юности человек стремится к самоопределению как лич­ность и как индивид, включенный в общественное произ­водство, в трудовую деятельность. Поиск профессии — важ­нейшая проблема юности. Значительная часть молодежи в юности начинает тяготеть к лидерству как предстоящей де­ятельности. Именно в юности человек погружается в амби­валентные состояния всепоглощающей любви и неудержи­мой ненависти. Юноша, обретая потенциал личности, вхо­дящей в пору своего второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости от тесного круга значимых лиц. Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем.

Старший школьный возраст — это только начало юнос­ти. Но к моменту окончания школы старшеклассник должен подойти психологически готовым к вступлению во взрос­лую жизнь. Понятие психологической готовности к взрос­лой жизни предполагает в данном случае наличие развитых способностей и потребностей для самореализации. Это прежде всего потребность в общении и владение способами его по­строения; теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического знания (научная, худо­жественная, этическая, правовая) и способности к рефлек­сии; потребность в труде и владение навыками, позволяю­щими включиться в деятельность и осуществлять ее на твор­ческих началах. Эти качества образуют психологическую базу для самоопределения школьников — центрального новооб­разования раннего юношеского возраста.

Все качественно новые особенности личности стар­шеклассника связаны не столько с формированием психи­ческих функций, сколько с кардинальными изменениями в структуре и содержании личности школьника: формиру­ющееся мировоззрение, обобщенная форма самосознания («Я-концепция»), самоопределение (психосоциальная иден­тичность, поиск смысла жизни, восприятие психологичес­кого времени) и др. (табл. 10).

Таблица 10

Психологические трудности юношеского возраста

Психофизиологический уровень	Психологический уровень
Незавершенность физического развития. Синдром дисморфофобии (физи­ческая непривлекательность). Неустойчивость эмоциональной сферы. Высокий уровень личностной тре­вожности. Особенности высшей нервной деятельности	Задержка развития теоретического мышления. Отсутствие навыков и приемов смысловой памяти, маленький объем оперативной памяти. Нереалистичность воображения. Несформированность волевой сферы

На личностном и межличностном уровнях возникают сле­дующие проблемы:

— проблема самосознания;

— проблема личностного роста;

— неадекватный уровень притязаний;

— несформированность жизненных планов;

— несформированность потребностей;

— несовпадение учебных и профессиональных интересов;

— низкая социальная активность при стремлении к со­циальному одобрению и т.д.

4.2. НОВАЯ ПАРАДИГМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОНСУЛЬТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Традиционно смысл профконсультационной помощи ви­дится в выдаче самоопределяющемуся старшекласснику ре­комендаций о выборе подходящей для него профессии или сферы деятельности. Основанием для такой рекомендации является изучение качеств подростка и их сопоставление с требованиями рассматриваемой профессии.

В более современном понимании смысл профконсультативной помощи сводится к постепенному формированию у подростка внутренней готовности к осознанному и самосто­ятельному планированию, корректировке и реализации своих профессиональных планов и перспектив (Пряжников Н.С., 1996). При этом конкретный профессиональный выбор мо­жет рассматриваться как один из элементов профессиональ­ного самоопределения вообще, а также как одно из упраж­нений для формирования способности к последующим про­фессиональным выборам, которых на протяжении жизни у человека случается немало.

В последнее время общепризнанной считается неразрыв­ная связь профессионального и личностного самоопределе­ния. Более того, на первый план часто выдвигается ценно­стно-нравственное самоопределение личности. Но пока профконсультанты и психологи-практики продолжают делать акцент именно на профессиональных выборах. Объясняется это не только отсутствием методов, но и моральной непод­готовленностью специалистов к перемещению акцентов в своей работе.

Специфика настоящего момента снижает прогностичность работы консультанта. На выбор профессии сильное влияние оказывает ее престижность. Смещение ценностей профессий, динамика (изменение или даже извращение) смыслов труда являются характерными особенностями нашего времени. Мо­лодежная безработица снижает возможности выбора профес­сии, свободу маневра самоопределяющегося человека.

Таким образом, можно определить основные приорите­ты в профессиональном и личностном самоопределении, соответствующие современной ситуации:

1. Постепенное формирование у подростков умения про­гнозировать развитие современных выбираемых профессий в ближайшей перспективе; отказ от безоговорочной ориен­тации на моду по отношению к довольно ограниченному числу профессий (юрист, экономист, фотомодель, менед­жер, телохранитель и т.п.). Идеалом реализации такого при­оритета могло бы стать снижение конформизма и постепен­ное формирование полноценных субъектов выбора.

2. Помощь в нахождении личностных смыслов не только по отношению к привлекательным выбираемым професси­ям, но и по отношению к профессиям, которые приходится выбирать вопреки первоначальному желанию. Если профес­сиональное самоопределение бывает подвержено влиянию объективных факторов, то личностное и ценностно-нрав­ственное самоопределение чаще зависят от самого человека. Для психолога-практика важно понять или прочувствовать важность данных приоритетов, а также постараться подо­брать адекватные средства для формирования у старшек­лассников готовности к более полноценному самоопределе­нию.

Основными требованиями для таких средств и методик являются: завуалированность главной идеи использования методики; отсроченность ее результатов во времени; при­влекательность методики по форме, а также личностное принятие психологом самой идеи и процедуры методики. Фактически работа психолога проходит в двух взаимосвя­занных планах:

1) помощь в решении конкретных проблем, связанных с актуальным профессиональным выбором и подготовкой к нему;

2) постепенное и ненавязчивое формирование у подрос­тка основы для личностного и профессионального самооп­ределения. Заранее посеянные зерна сомнения и прозрения позволят подростку в будущем найти новые смыслы своей деятельности, которые он пока еще не в состоянии найти.

4.3. ПРОГРАММА «ЛИДЕРСТВО»

В юношеском возрасте вполне оформляется тяга к лидер­ству как особому виду деятельности, формируются основы лидерских качеств. Старшеклассники пробуют себя в этом качестве: выполняют определенные социальные и лидерс­кие роли. Многим хочется разобраться в проблеме лидер­ства, выработать у себя тот или иной лидерский стиль, идентифицировать себя с известными лидерами и т.д.

Целью психологического факультативного курса-прак­тикума «Лидерство» является развитие лидерских качеств у старшеклассников (курс разработан и апробирован Ананченко М.Ю. и Овсянкиным П.Е., 1995).

Программа курса

I. Введение в курс «Лидерство»

II. Основная часть

1. Определение лидерства. Основные теории лидерства. Ли­дерские роли.

Рейтинг лидерских качеств. Психологическая и деловая зре­лость участников группы.

Дискуссия

Как становятся лидерами? Можно ли выделить лидера в детстве? Возможен ли лидер без последователей? Насколько похожи известные нам лидеры?

Упражнения в парах Лидер — руководитель. Босс — подчиненный.

2. Лидер и власть. Обсуждение в микрогруппах: Что хорошего и плохого во власти над собой, над людьми, над вами?

Традиционный и реалистичный взгляд на власть. .

Лидер и окружение.

Лидер-идеалист у власти.

Лидер и одиночество.

Тестирование

Лидер ли вы?

Лидер или администратор?

3. Социальные и лидерские роли. Игра «Маскарад».

4. Лидер и риск. Европейский и американский подходы к рис­ку. Упражнения на собственную склонность к риску. Причины риска. Правила минимального риска. Риск и изобретательство. Риск и власть.

5. Мотивация лидерства. Задания для исследования мотивов деятельности.

6. Глядя на лидеров. Планирование. Принятие решений, про­гнозирование будущего, шаги в принятии решений. Работа в микрогруппах над ситуацией быстрого реагирования. Анализ дей­ствий групп и использования лидерских качеств.

7. Основные функции лидера. Выполнение заданий. «Линия жизни лидера», «Моя линия жизни», «Будущее жизни на земле». Анализ работы групп и собственного участия в групповой дея­тельности.

8. Лидер и творческое решение проблем. Задания на использо­вание традиционного и нестандартного мышления: «Усовершен­ствуйте игрушку», «Как вернуть орла в клетку?»

9. Конструктивное сотрудничество. Работа в группах по со­зданию структур с внесением изменений в ходе работы (коман­дировка, забастовка и т.п.).

Анализ группоцентрированной деятельности лидеров.

10. Эффективное общение. Понятие общения. Его виды, фор­мы, стили. Структура и языки общения. Выполнение и анализ заданий: «Стекло», «Сыщик», «Моргалки», «Испорченный те­лефон».

II. Конфликт и его преодоление. Самодиагностика конфликт­ности. Анализ конфликтных ситуаций в группе.

12. Лидерские стили и характеристика лидеров. Рассказ о лидере, герои и лидеры. Положительные и отрицательные сторо­ны лидерства. Лидер и стресс. Тестирование: «Подвержены ли вы стрессу?»

13. «Зеркало».Задания для осознания своих сильных и слабых сторон, способностей к лидерству. Упражнения на отношение к собственным изменениям. Причины сопротивления измене­ниям. Методы уменьшения сопротивления изменениям.

14. «Символы признания». Традиционные методы поощрения лидеров.

Задания на изучение способов награждения и поощрение лидеров.

Игра-дискуссия «Симпозиум» (по проблемам войны, мира экологии, голода, безработицы и т.д.). Анализ выработанны решений и группового поведения.

15. Женщины-лидеры. Стереотипы относительно женщин. Одежда для успеха. Возможности карьеры. Семья и работа. Отно­шения с коллегами. Выдающиеся женщины-лидеры современ­ности. Дискуссия «Женское ли это дело?»

16. Обозрение «Лидерство». Важнейшие умения лидера сегодня и завтра.

Возраст лидерских способностей. Мифы вокруг лидерства. Дис­куссия «Почему многие не хотят быть лидерами?» Шкала ли­дерских умений и действий.

III. Заключение.Модели индивидуальной работы. Задания для самостоятельной работы: разработать тест, игру; составить план саморазвития; оформить библиографию по проблеме лидерства; провести социологический опрос об отношении к лидерству; со­ставить биографию лидера; написать аннотацию книг о Лидерс; организовать встречу с лидером и т.д.

4.4. МЕТОДИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ОРГДИАЛОГА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОБЩЕНИЮ

Методика оргдиалога, разработанная А. Г. Ривиным в 1918 г., обрела свое второе рождение в коллективном спо­собе обучения В.К. Дьяченко. Ее первоначальной целью было самостоятельное изучение деловых и научных текстов сту­дентами и их качественное усвоение. Эта технология (ее совре­менная модификация) противоречит традиционному мето­ду обучения, поскольку превращает обучаемого в субъект учения, а из пассивного слушателя — в говорящего, рефе­рирующего текст, мыслящего и обучающего других. Мето­дика предназначена для изучения текстов, объем которых не должен быть слишком большим: 1—3 страницы. Тексты в одной группе должны быть объединены общей темой. Рабо­та с психологической научно-популярной литературой, не­обходимая для старшеклассников, часто кажется им доволь­но тяжелым и'скучным занятием. С помощью коллективно­го способа обучения ее можно превратить в интересную, состязательную и продуктивную деятельность в группе.

Так, при обучении общению можно использовать книгу Д. Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей». Текст книги носит научно-популярный харак­тер, хорошо структурирован, объединен тематически и со­держит резюме по каждой теме в виде правил общения. На каждое правило предлагается отдельная статья. Для работы класс разбивается на микрогруппы по 3—4 человека, в ко­торых каждый получает свой текст на конкретное правило. На втором этапе в микрогруппы приглашаются учащиеся с одинаковыми текстами. При работе над текстом решаются следующие задачи: научиться понимать и структурировать текст, самостоятельно работать с психологической литера­турой; активно овладевать изучаемым материалом (через позицию обучающего и говорящего); перейти в обучении от монолога к диалогу и полилогу; научиться извлекать мак­симум информации от беседы с другим; научиться слушать и понимать другого; научиться коллективной работе; полу­чить навыки интеллектуального общения, активного слу­шания и понимания другого.

Сопутствующие эффекты: развитие абстрактно-логичес­кого мышления, творческого воображения, отработка на­выков публичного выступления.

Алгоритм оргдиалога:

1-й этап. Индивидуальная работа над текстом в микрогруп­пах. Формулирование правил общения по тексту.

2-й этап. Обмен информацией и взаимообучение в микро­группах. Обсуждение правил общения.

3-й этап. Коллективная работа над текстом в микрогруппах. Подготовка к защите текста. Формулирование правил общения.

4-й этап. Групповая работа. Выступление представителя от группы. Защита правил общения. Обоснование условий и спосо­бов их использования в жизненных ситуациях. Сопоставление перечня правил общения, предложенных группой, с авторским

вариантом.

5-й этап. Запись правил в личных дневниках.

4.5. ТРЕНИНГ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА

Данный тип тренинга решает задачи, характерные для социально-психологических тренингов. Однако его главной целью является развитие личности. Тренинг состоит из шес­ти занятий, каждое из которых решает специфическую за­дачу (Прутченков А.С., 1993).

Позиция психолога на протяжении всех занятий — это позиция доброжелательного и понимающего друга, помога­ющего каждому участнику стать самим собой и создающего для этого благоприятные психологические условия. Для этого психолог организует обсуждение и принятие правил груп­повой работы, знакомит с ее целями и задачами, следит за их выполнением. Объясняя цель проводимого упражнения, подробно излагает инструкцию, дает необходимые разъяс­нения, отвечает на вопросы. Психолог постоянно отслежи­вает динамику группы и эмоциональное состояние ее учас­тников, а в случае необходимости оказывает им психологи­ческую поддержку. После каждого занятия подводятся итоги и дается домашнее задание.

Содержание занятий

Е занятие

1. Знакомство (заполнение визиток, самопрезентация).

2. Правило группы.

3. Мои добрые дела.

4. Рисунок музыки.

5. Контраргументы (мои достоинства и недостатки).

6. Контроль индивидуальности (высказывания участника о себе, мнение группы о его индивидуальности).

7. Кто я? (опрос проводится на каждом занятии и сохраня­ется).

8. Ласковое имя.

9. Итоги (обратная связь).

Е занятие

1. Привет, индивидуальность!

2. Поговорим о дне вчерашнем.

3. Скажи мне, кто твой друг.

4. Ласковые имена.

5. Мои сильные стороны.

6. Моя эмиграция (кто пожалеет и кто обрадуется).

Е занятие

1. Вы меня узнаете?

2. Мой девиз.

3. Интервью.

4. Автопортрет.

5. Карусель встреч.

6. «Я» крупным планом.

7. Домашнее задание и «Брачное объявление».

Е занятие

1. Моя любимая игрушка в детстве.

2. Брачное объявление.

3. Без маски (неоконченные предложения о правилах общения).

4. Отверженный'(причины отвержения в присутствии отвер­гаемого).

5. Мои слабые стороны.

6. Домашнее задание «Я глазами группы».

Е занятие

1. Зоопарк (идентификация с животными).

2. «Я» глазами группы.

3. Я тебя понимаю (экстрасенс).

4. Последняя встреча (что сказать друг другу).

5. Домашнее задание (перспектива).

Е занятие

1. Твое лучшее качество.

2. Привет, индивидуальность!

3. Взаимохарактеристики.

4. А что дальше.

5. Анализ анкет (обратная связь) и самоанализ списков «кто Я».

6. Пожелания психолога членам группы.

В целом в работе со старшеклассниками психолог может использовать большинство средств из своего арсенала психо­логической помощи взрослым и подросткам. Возможно, он обратит особое внимание на изучение их личностных про­блем, формирование временной перспективы. (Толстых Н.Н., Дубровина И.В., 1997), кризис идентичности и развитие «эго» (Эриксон Э., 1997), неадаптивной активности личности (Пет­ровский В.А., 1996). Мы продемонстрировали методические подходы к решению лишь отдельных проблем.

Контрольные вопросы

1. Какие психологические трудности старшеклассников со­ставляют задачи работы школьного психолога?

2. В каких случаях может использоваться оргдиалог и тренинг личностного роста?

3. Можно ли использовать методику Н.Н. Толстых в новой па­радигме профессиональной консультации?

Темы для семинарских занятий

1. Старшеклассник как объект психологической помощи.

2. Методика психологической помощи старшеклассникам.

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте психологический портрет одного из старшекласс­ников в аспекте психологической помощи.

2. Проведите.оргдиалог по правилам общения в своей группе, сделайте анализ эффективности методики.

3. Разработайте методику одного из занятий предлагаемого сценария тренинга личностного роста.

Литература

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1996.

Ананченко М.Ю., Овсянкин П.Е. Курс «Лидерство» в школе. Архангельск, 1995.

Гордон Т. Лидерство и управление: группоцентрированный подход// Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

Кон И. С. Психология ранней юности. М,, 1989

Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассни­кам о них самих. М.,1990.

Прутченков А. С. Свет мой, зеркальце, скажи: Методические разработки социально-психологических тренингов, М., 1996.

Пряжников Н.С. Подростковая профконсультация: в поисках новых ориентиров // Журнал практического психолога. 1996. № 1.

Руководство практического психолога. Психологические про­граммы развития личности в подростковом и старшем школь­ном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1989.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1995

Раздел III

МЕТОДИКА РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА» И ДЕТЬМИ, ПОСТРАДАВШИМИ ОТ НАСИЛИЯ

Глава 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ В СЛУЧАЯХ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

1.1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ У ДЕТЕЙ

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, са­мосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагоги­ческими условиями, в которых развивается ребенок: с од­ной стороны, он должен обладать социальной активнос­тью, с другой — воспитательное окружение сдерживает его.

Социальная запущенностьформируется под влиянием со­ответствующего фактора, который, преломляясь в конк­ретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями соци­альной запущенности в детском возрасте являются неразви­тость социально-коммуникативных качеств и свойств лич­ности, низкая способность к социальной рефлексии, труд­ности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как опреде­ленному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновос­питуемоести и социальной запущенности.

Педагогическая запущенностьобусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, след­ствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивиду­альность в учебно-познавательном процессе.

Педагогическая запущенность — это состояние, проти­воположное развитости, образованности (обученности): от­сутствие необходимого запаса знаний, слабое владение спо­собами и приемами их приобретения и неразвитость учеб­но-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные уме­ния и навыки переносятся в игру и учение, помогая овла­деть ими. Неуспешность в деятельности, обученность, нео­бразованность, в том числе невладение знаниями социаль­но-этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.

Внешними причинами социально-педагогической запу­щенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просче­ты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического про­цесса и семейного воспитания.

Внутренними причинами возникновения и развития за­пущенности детей могут быть индивидуальные психофизи­ологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во вза­имодействии с окружающими и др.

В качестве критериев для оценки социально-педагогичес­кой ситуации развития ребенка нами приняты следующие параметры:

Характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положительно воздействующее;

б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (пол­ное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабиль­ное (нестабильное), дезорганизующее;

г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка.

Характер воспитательно-образовательной работы с деть­ми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффек­тивный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, до­стигающий цели путем личностных жертв;

в) анонимный, информационно-репродуктивный, эф­фективный.