Использование различных форм словесной речи 6 страница

кие игрушки. Их следует поднять, опустить, постучать •ими по столу, помахать, спрятать за .спину. Вытянуть но­ги, потопать ими, стать на носки, потом на пятки, разве­сти ноги в стороны, затем соединить.

Игра на развитие подражания.

Постепенно усложняя эти упражнения, можно перей­ти к игре «Так можно, так нельзя». Дети подражают всем движениям, кроме одного. Например, они не должны повторять хлопки. В ответ на это движение педагога дети складывают руки на столе. Повторивший движе­ние педагога считается проигравшим. Ребенка не ис­ключают из числа участников игры, но дают оценку «не­верно».

Игра усложняется, если предлагаемые движения

близки к тому, что запрещено.

Игра «Угадай» проводится следующим образом. Дети вместе с педагогом производят различные «движения: приседают, прыгают, кружатся, хлопают в ладоши и т. д. После того как дети проделают эти движения два-три раза, одному из них дается задание (Выполнить какое-ни­будь из ранее проделанных движений. Остальные дети закрывают глаза. По сигналу (легкое постукивание по столу) дети открывают глаза. Они должны угадать, ка­кое именно движение выполнил ведущий. Разумеется, отгадать невозможно, но это требование стимулирует детей к воспроизведению движений по памяти.

Вариант игры. Дети вместе с педагогом делают три-четыре ,раза по два-три различных движения. Затем пе­дагог предлагает кому-нибудь из детей самостоятельно повторить движения в той же последовательности.

Оживленно проходят занятия, во время которых де­ти, подражая педагогу, показывают части своего лица, а затем соответствующие части лица у розданных им кукол. Затем упражнения с куклой усложняются. Напри­мер, взрослый показывает, как правильно держать и укачивать куклу. Укачивание может сопровождаться голосовым упражнением (а, а, а...). Дети воспроизводят то и другое. Такого рода упражнения в подражании хо­роши тем, что они одновременно служат и подготовкой к сюжетным играм.

Когда дети научатся быстро и безошибочно под­ражать отдельным движениям, переходят к воспроизве­дению (в плане подражания) движений, имитирующих

различные бытовые действия: умывание, стирку, мытье пола, чистку картофеля. Выбрав какое-либо действие, например стирку, последовательно имитируют все про­цессы, связанные с этим сложным действием: наливание воды, намыливание,'полоскание, выжимание, стряхива­ние, развешивание белья, глажка. Подбирая такого рода упражнения в подражании, следует учитывать опыт

детей.

Необходимо добиваться, чтобы, выполняя эти упраж­нения, дети действовали не механически, а сознательно. По движениям детей можно заключить, представляет ли ребенок в момент выполнения упражнения соответствую­щее реальное действие.

Выполнение воображаемых действий следует обяза­тельно сопровождать соответствующей мимикой лица, которая также помогает детям лучше осмыслить изобра­жаемое действие. Это должно быть не просто подра­жание движениям, проделываемым педагогом, а вос­создание соответствующего образа знакомого детям

действия.

Постепенно по мере развития навыка, для подража-кия .берутся более мелкие движения (движения пальцев, артикуляция).

Упражнения для рук и пальцев проводятся с детьми за столом. К ним относятся поочередное постукивание по столу двумя руками, а затем правой и левой рукой (упражнение проводится ,в определенном ритме), сгиба­ние пальцев (собирание их в кулак), разгибание пальцев, поочередное прикладывание кончиков пальцев к большо­му пальцу, прикладывание пальцев одной руки к другой. Некоторые из этих движений пальцев представляют собой элементы дактильных знаков или сами знаки, од­нако пока они даются без сочетания с буквой. Нелегка для ребенка, особенно совсем маленького, техника вос­произведения дактильного знака. Ему надо помогать складывать пальчики, учить помогать себе свободной

рукой.

Необходимо, чтобы во время упражнений на подра­жание глаза ребенка привыкали различать дактильные знаки. Надо, чтобы их научились воспроизводить его пальцы. Во время первых упражнений берутся более лег­кие для воспроизведения и резко отличающиеся между собой знаки: а и в, о и л, ч и у. Чтобы сделать игру

более занимательной, педагог, сосредоточив внимание детей, показывает рукой знак. Потом он прикрывает его платочком и предлагает детям воспроизвести по памяти только что виденный знак. Затем кто-либо из детей сни­мает платочек. После этого дети сопоставляют показан­ный ими знак ,с тем, который им показал педагог. После двух-трех упражнений педагог 'прикрывает знак платоч­ком, уже не показывая его предварительно детям. Дети, желая угадать знак по контурам платочка, вынуждены показывать все известные ⁽им знаки. Таким образом они упражняются в самостоятельном их воспроизведении.

На следующем этапе детей учат, угадав знак, пока­зать его на таблице «Дактилология». Умение это очень важно, так как открывает путь к самостоятельному изу­чению букв, которые даны на таблице вместе со зна­ками.

Теперь, когда дети могут воспроизводить пять-шесть знаков, можно ввести в обиход в дактильной форме два-три коротких слова, часто используемых в общении: да, нет, на, дай. Используя в подходящих ситуациях эти 'сло­ва, от детей надо требовать отраженного повторения. Это будет то же самое воспроизведение знаков по под­ражанию, ¹но уже более содержательное, подводящее детей к пониманию значения такого рода движений пальцев.

Когда первичный навык распознавания и воспроизве­дения знаков разовьется, в упражнения включаются сходные знаки, чтобы тем самым воспитать навык более точного, дифференцированного зрительного восприятия. Такого рода упражнения используются до того момента, пока дети не усвоят весь алфавит.

Постепенно в упражнения на подражание включают­ся и артикуляционные движения. Так, например, детям предлагается открывать и закрывать рот, высовывать и убирать (однократно и несколько раз) кончик языка, за­тем его половину, потом весь, просовывать язык между губами При закрытом рте, зажимать язык между зубами, облизывать кончиком языка нижнюю и верхнюю губу и, наоборот, сперва верхнюю, затем нижнюю, убирать 'кон­чик языка, то за верхние, то за нижние резцы, закусывать попеременно то верхнюю, то нижнюю губу, растягивать губу в улыбке при закрытом и открытом рте, поднимать язык к нёбу, укладывать его плашмя, упирая при этом

§ Б. Д. Корсунская $J

в нижние резцы, и т. п. Разумеется, что увеличивать ко­личество движений следует постепенно, при этом каждое из «их следует повторять по два-три раза. На .каждом из занятий следует давать не более трех—пяти различ­ных упражнений. Главное здесь опять-таки состоит в том, чтобы следить за точностью, воспитывать у детей ответ­ственное отношение к выполнению движений. Выполнять упражнения рекомендуется перед зеркалом. Поэтому первые упражнения начинаются на индивидуальных за­нятиях. Когда дети осознают смысл предъявляемых требований, подобные упражнения вводятся и на фрон­тальных занятиях. Здесь зеркало уже не используется. Каждое из упражнений надо проделывать несколько дней подряд, повторяя каждое по два-три раза.

Если детям наскучит то или иное упражнение, его сле­дует обновить, вводя какое-либо небольшое изменение. Так, например, если ребенку надоело сличать картинки с игрушками, можно заменить либо картинки, либо иг­рушки; если надоело дуть на шарик из белой ваты, надо взять вату другого цвета. Частое изменение содержания упражнений мешает закреплению формирующегося на­выка.

Чтобы упражнения не утомляли детей, их следует че­редовать. Так, например, упражнения, связанные со зри­тельным восприятием, следует чередовать с двигатель­ными.

Необходимо во время этих упражнений строго чере­довать моменты напряженного внимания с моментами отдыха. При этом на первых порах обучения (одну-две недели) моменты сосредоточения должны 'быть более короткими, чем моменты отдыха.

Переходя к новым упражнениям, педагогу следует периодически повторять наиболее важные или вызывав­шие затруднения упражнения.

В этот начальный период важным условием успеш­ного обучения является тщательное наблюдение за хо­дом детского развития, за новыми качествами, которые при этом возникают, за характером формирования на-:" быков и накопления знаний, за эффективностью приме­няемых приемов и средств воспитания и обучения.

Анализируя полученные в эти первые дни наблюде­ния, совместно обсуждая их, педагоги и воспитатели смогут с самого начала внести необходимые изменения

в подход к детям своей группы, договориться об исполь­зовании отдельных методических приемов. Индивидуаль­ные занятия с детьми позволят подготовить всех детей <к участию во фронтальных занятиях.

Анализ наблюдения за продвижением ребенка и ис­пользуемых при этом воспитательных и дидактических приемов дает неоценимый материал для усовершенство­вания педагогического мастерства и применяемой мето­дики, способствует улучшению качества работы сурдопе­дагога и воспитателей.

В качестве образца приводим некоторые дневниковые записи, сделанные в начальный период обучения детей, записи, которые помогают подготовке детей к фронталь­ным занятиям.

Вова П.

2/IX. Вова охотно пошел со мной заниматься. Смот­рел внимательно. Движениям подражать не хотел, но, когда достала пирамидку, 'оживился. Стал работать. Складывал беспорядочно. Когда указала на ошибку, бро­сил складывать и больше заниматься не хотел. Очевид­но, надо осторожнее его поправлять.

3/IX. Вова забыл о вчерашнем конфликте. Работал внимательно. Хвалила его. Радостно улыбался. На тре­тий раз правильно сложил пирамидку сам. В группе мо­им движениям подражать не хотел. Договорилась с вос­питателем о том, что она попробует добиться нужного результата во время прогулки.

4/IX. Так и есть. На прогулке Вова охотно делал за­рядку вместе с Олей и Сашей. Был внимателен. С поне­дельника попробую его вз»ять на занятия вместе с дру­гими детьми.

6/IX. Сегодня впервые занималась с тремя детьми сразу. Вова работал хорошо. После того как дети про­делали несколько физкультурных движений, усадила их за столик. Делала движения кисти и пальцев. Вова де­лал лучше Иры, «о хуже Саши. Следил исподлобья за Действиями Саши больше, чем за мной. Ручки плохо по­винуются. Показала ему, как помочь себе свободной Рукой. Стал делать лучше.

7/IX. Вова работает в подгруппе хорошо.

⁶* 83

Таня Г.

3/IX. Девочка очень вялая. Безразлично смотрит на мои действия. Брала ее и на занятия, которые проводи лись с другими детьми. Безучастна. Игрушками не инте ресуется. Воздушный ша_;р на мгновение привлек ее вни мание. Ест плохо. Приходится кормить.

6/IX. Сдвиги незначительные. Пятый день беру ее на занятия. Сегодня добилась того, что она покатила мяч мне навстречу. Выражение лица безразличное. Действует левой рукой. Проследить, как действует в быту.

8/IX. Сегодня, действуя ее рукой, нанизывали кольца. Это «е послужило стимулом к самостоятельным дейст виям. Отстает от всей группы, хотя по возрасту не самая маленькая. Стала откликаться «а ласку. Сегодня впер вые сама взяла куклу и покачала ее. Не удается вызвать ее на подражание.

Сима К-

1/IX. Самая живая, бойкая в группе. Была в массовых яслях. Очень контактная. Делает все, что ей показывают. Лепечет что-то невнятное. Мне кажется, она немного слы шит. Но сколько «и звала ее, не оборачивалась, не'реа гировала и на озвученные игрушки, реагировала только

на барабан.

2/IX. Очень забавно лопочет. Проверка слуха опять ничего не показала. Аудиограмма говорит о том, что де вочка глухая. Очевидно, навык отраженного лепета раз вился благодаря общению со слышащими детьми. Попро бовала делать с щей артикуляционные упражнения перед зеркалом. Работает охотно. Подражает, минуя все под готовительные стадии. Сказывается пребывание в яслях. Поскорее (на занятиях) надо ее объединить с кем-либо.

Катя Р.

12/IX. Работает с большим интересом. Сегодня заста ла ее у таблицы «Дактилология», которую я повесила ,в группе. Пытается складывать даже те знаки, которые я не давала. В подгруппе из пяти человек, с которыми я сегодня работала, она самая сильная. Сегодня сказала ей дактильно да, когда она вопросительным взглядом спрашивала, ту ли она взяла игрушку. Обрадовалась, улыбнулась и передала мне игрушку. Сказать воспита-

телям, чтобы они пользовались в очищении с ней словами дай, на, нет.

Витя П.

1/IX. Несмотря на все мои усилия, не смогла ничего сделать на занятии с Витей. Не стал нанизывать кольца, складывать пирамидку, матрешку. Все отставлял. Взяла на руки. Через 15 минут перестал плакать, успокоился. С помощью биба'бо вызвала у него улыбку. Но сам ра ботать все же не стал.

2/IX. Сегодня не .плакал. Смотрел, как я складывала матрешку и пирамидку, но сам по-прежнему ничего де лать не хотел. Позвала заниматься Сашу, а его оставила в группе в кукольном уголке. Спустя 5 минут сам подо шел к столу и внимательно смотрел. Однако втянуть его в игру не удалось.

3/IX. Сегодня взяла В'ятю вместе с Олей. Они не ра ботали, а только следили за моими действиями. Уже не плакали. Смотрели с интересом. Оставила их одних и вышла. Взяли игрушки. Витя пытался снять кольца с пирамидки — не смог и бросил. Сел молча. Ничего не делал. Оля прижала к себе куклу и так и сидела. Между собой не общались.

4/IX. Сегодня Витя позволил мне, действуя его рука ми, разобрать и сложить пирамидку. Когда сложили, улыбнулся. Я опять разобрала и стала подавать ему по одному кольцу, он сам складывал пирамидку и, сложив, погладил себя по голове. Очень был доволен моей по хвалой. Стала заниматься с Олей, а его оставила в группе. Пытался сложить пирамидку сам, но спутал и бросил.

Ира В.

2/IX. Ира работает охотно, но отвлекается. Ее инте ресует все новое. Два раза работать с одной игрушкой не хочет. Необходимо приучить ее к повторению. Вскаки вает во время занятий, бежит за игрушками. Надо попро бовать позаниматься с ней в подгруппе.

3/IX. В подгруппе выполняет все вместе с Вовой П. и Сашей Т., но при этом делает больше ошибок. Спохва тывается и сама исправляет. Требует, чтобы ее хвалили, иначе начинает плакать.

4/lX. Все время ошибается в'различений цветов. Надо

проверить ее зрение.

6/IX. Работает хорошо. Ошибки -на различение цвета. Сегодня проверяла — путает только красный и зеленый. Из трех ребят она первая уловила разницу в дактильных знаках р и «. Очевидно, со зрением нечто специфическое. 7/IX. Врач подтвердила, что Ира дальтоник. Больше ни у кого из детей этого не обнаружилось. Ира работает сейчас лучше. Очень заинтересовалась дактилологией. Нужно поручить ее родителям тоже выучить дактилоло­гию и 'Пользоваться ею в общении с Ирой.

Чтобы подготовить детей к умению обра-Воспитание

навыкавоспри- щаться словесной речью и усваивать ее
ятия слов как непосредственно в общении, педагоги и
сигнала воспитатели уже в подготовительном пе-

к действию риоде воспитывают у них привычку воспринимать соответствующее обращение как руковод­ство (сигнал) к действию. Для этого особенно подходят названия наиболее распространенных в режиме дня де- ., тей действий, .которые.их учат выполнять. В программе определен минимум подлежащих усвоению глаголов. Но, исходя яз встающих задач, он может быть пополнен или заменен в соответствии с реальными действиями, кото- ,_ь рые приходится выполнять детям в условиях данного ;'*

детского сада.

В детском саду дети обучаются разнообразным ви'дам деятельности: самообслуживанию (одеваются, умывают­ся, едят); выполнению игровых и элементарных трудо­вых действий; обучаются речи, счету, рисованию, лепке, конструированию и выполнению основных движений. Глухие, как и слышащие, первоначальные навыки в раз­личных областях деятельности приобретают на основе совместного действия со взрослыми, затем выполняют их путем подражания и, наконец, по словесным указаниям взрослых. Специфическим в организации и воспитании поведения глухих дошкольников по сравнению со сльь шащими является то, что все процессы, связанные с вос­питанием и обучением детей, используются одновременно для формирования их речи. Действия, связанные с вы­полнением режима, целенаправленны и систематически повторяются. Для словесного общения в процессе обу­чения любому виду деятельности нужен соответствующий словарь, состоящий из доступных детям дошкольного

возраста терминов. Без ознакомления с этими терминами не может быть взаимного понимания между педагогом и ребенком в процессе организации и осуществления той или иной деятельности. Ситуация деятельности помогает осмыслить, понять обращенное к детям слово. Для того чтобы ребенок научился правильно садиться и вставать из-за стола, т. е. бесшумно отодвигать стул, правильно ставить ноги, прямо сидеть, педагог и ребенок должны затратить больше усилий и времени, чем в том случае, когда требуется научиться различать обращения встань, сядь, поставь стульчик и т. д. Вот почему, строго следя за формированием указанного навыка и постоянно соче­тая требование выполнить то или иное 'действие с соот­ветствующими словами-сигналами, воспитатели без спе­циальных упражнений, естественным путем добиваются понимания детьми слов-обращений, помогают им нако­пить запас содержательной, живой разговорной речи в естественных условиях общения. Речь взрослого должна не только сопровождать обучение ребенка выполнению тех или иных действий, но и быть составной частью этого обучения. Для этого в процессе формирования первич­ных навыков детей надо научить воспринимать речь как указание к действию, как средство- обозначения предме­тов. Установление связи слов с (предметами и действиями позволяет по мере усвоения речи пользоваться ею для организации и регулирования деятельности детей. От то­го, насколько удачно в процессе обучения выполнению действия будет расчленено задание на составные опера­ции, зависит качество действия и объем усвоенного (рече­вого материала. В этом случае логика действия помогает ребенку осознать смысл слов. Само выполнение действия служит основой его усвоения в единстве со словом-назва­нием. Так, например, задание умьшъся предполагает (вы­полнение ряда последовательных действий: идти в умы­вальню, засучить рукава, открыть кран, смочить руки, взять |Мыло, намылить руки, потереть руку об руку, по­ложить мыло, сполоснуть руки, стряхнуть воду, идти к шкафчику, взять полотенце, вытереть руки, повесить по­лотенце.

Постоянное, неуклонное, точное, последовательное выполнение соответствующих действий по словесному сигналу обеспечивает как правильное усвоение процесса выполнения данного действия, что в данном случае со-

ставляет основную цель, так и усвоение соответствую­щего словаря.

Получая словесную инструкцию, ребенок вначале дей­ствует на основе только глобального .различения обра­щенной к нему речи. Это относится к восприятию как уст­ной формы речи, так и текста, написанного на табличке. Написанные на табличке слова и устное обращение долж­ны служить воспитанию у детей навыка действовать по сигналу. Вначале 'их можно лишь условно назвать «сло­весным сигналим». Но ico временем эти глобально .'разли­чаемые слова-сигналы, написанные на табличках, послу­жат материалом для обучения детей дактильному чтению слов, значение которых будет им знакомо.

Таблички со словами-названиями размещаются и во всех помещениях, где приходится общаться с детьми. Необходимость общаться с окружающими побуждает детей усваивать соответствующие обращения, узнавать названия 'предметов и явлений.

Очень важно ic самого начала вьцработать у детей' правильное отношение к словесному обращению. Это значит, что в ответ на каждое словесное обращение от детей необходимо требовать 'непосредственного ответа действием. На этом вта'пе 'и на протяжении всего первого года обучения основное требование состоит <в том, чтобы научить детей воспринимать поручение как руководство к действию, а отдельные слова, написанные на табличке, как названия предметов, к которым они прикреплены. Решая данную программную задачу, важно правиль­но пользоваться табличкой. Необходимо следить за тем, чтобы табличка находилась на уровне <глаз ребенка. Ее следует держать так, чтобы она полностью'была обозри­ма (см. рис. 9). Вместе с тем необходимо следить, чтобы прочитанное слово вызывало непосредственную реакцию. Важно с самого начала воспитать у детей привычку, про­читав табличку-обращение, тут же непосредственно дей­ствовать, а не ждать дополнительных сигналов. Плохо, если дети, поглощенные прочитыванием таблички, счита­ют этот процесс своей основной задачей. В данном случае одна учебная цель — научить действовать по словесному сигналу — подменяется другой — упражнением в чтении. Детей необходимо специально учить уяснению смыс­ла написанного на табличке поручения. С этой целью де-

тям важно продемонстрировать соответствующее дейст­вие. Его выполняют взрослые или кто-либо из детей стар­шей группы.

Успешно используется "с этой целью и игра «в пору­чения». .Проигравшим считается тот, кто запоздал с не­посредственной реакцией действием. Для того чтобы иметь возможность 'провести эту игру, 'детям достаточно научиться различать по табличкам хотя бы два глагола (покажи, дай) и знать названия трех-четырех игрушек. Для воспитания этого навыка можно провести игру. Да­вая поручения сразу двум детям или кому-нибудь из старших, педагог использует момент соревнования. Та­ким путем удается довести до сознания детей требование быстро и непосредственно действовать по слову, напи­санному на табличке. На первых порах это лишь гло­бально различаемые слова. По мере усвоения дактиль-ного чтения, тему способствует прочитывание табличек, дети будут запоминать эти поручения, накапливать вы­ражения, употребляемые в разговорной речи. Первыми славами, воспринимаемыми детьми как руководство к действию, являются слова сядь, чади, дай; до обучения дактильному Чтению они воспринимают их глобально. Уже на индивидуальных занятиях с ребенком педагог использует эти слова-обращения, побуждая детей к вы­полнению действий. С самого начала используют их и воспитатели.

До усвоения ребенком дактильнюго чтения возмож­ность использования табличек ограниченна. В пределах одной ситуации (в спальной, умывальне, раздевалке и т. п.) дети могут различать не более трех-четырех таб­личек.

Что касается 'слов-названий, то эти таблички при­креплены к соответствующим предметам, находящимся в групповой. Дети упражняются в их прочитывании. К ним обращаются в случае необходимости. Кроме того, с некоторыми словами-названиями дети знакомятся на специальных занятиях по обучению речи в связи с озна­комлением с окружающим и уточнением представлений.

Однако 'усвоение «ли хотя бы первичное ознакомле-' ние детей с разговорными выражениями в непосредст­венном общении имеет огромное значение для развития речевой деятельности. Необходимо- внимательно следить за тем, чтобы словесное обращение к ребенку не было

формальным и сам он не употреблял слова .механически. Даже прочитанное и отраженно повторенное слово мо­жет пройти бесследно для развития речи.

Для того чтобы научить детей понимать слова-обра­щения, т. е. положить начало словесному общению, необ­ходимо соблюдать ряд методических правил:

1) не упускать возможности использовать естествен­
ную ситуацию общения, чтобы обратиться к детям с по­
мощью 'слова, хотя €ы <и подкрепленного на первых по­
рах показом;

2) 'проводить специальные игры-упражнения для за­
крепления соответствующего (словаря и развития навыка
словесного общения;

3) обращаться к детям только при условии полного
сосредоточения их внимания на обращении (будь то таб­
личка, дактилъно или устно сказанное слово);

4) четко связывать слово-обращение с соответствую­
щим действием, а слово-название — с соответствующим
предметом;

6) при дактильном и устном обращении добиваться отраженного повторения, а при усвоении дактильного чтения требовать прочитывать написанную табличку;

6) стимулировать и учить детей запоминать прочи­танные по табличке слова.

Программной задачей, решение которой Воспитание начинается в подготовительный период,

навыка является воспитание у детей навыка от-

раженного и устного дактильного прого-варивания при формировании речи. Этот навык развивается на протяжении всех лет обучения, однако дать толчок его развитию необходимо с самого начала.

Хотя в подготовительный период обучения новое сло­во представляется в основном в написанном виде, детям дается несколько коротких слов в дактильной форме, например: да, нет, дай, на, все, я, ты. Делается это для того, чтобы сделать содержательным усвоение дактиль-ных знаков еще до обучения чтению непосредственно в общении. Точно так же, чтобы привлечь внимание и дать установку и на чтение с губ, для глобального восприятия детьми в общении используются перечисленные выше слова и слова вроде: привет, спасибо, помоги, идите.

Уже на материале этого небольшого количества слов

у детей нужно развивать привычку отраженного повто­рения в устной и дактильной форме. По существу это то­же подражание. Выполнение описанных упражнений подготовило пальцы -к дактилированию, а речевые орга­ны — к артикуляции.

Цель развития этого навыка — активизация внимания у детей при словесном общении. Кроме того, отраженное прО'Говаривание (устное при чтении с губ и дактилыное) облегчает восприятие речи и делает его более точным. Разумеется, воспитание этого навыка становится воз­можным лишь при наличии элементарного умения под­ражать. Как только ребенок научится воспринимать слово с руки и подражать, от него следует требовать отраженного дактильного проговаривания. Чтение с губ и отраженное устное проговаривание непрерывно совер­шенствуются по мере обучения детей произношению ¹.

В начальном периоде обучения дактильное чтение является средством, с помощью которого ребенок усваи­вает словесную речь, узнает новые слова.

К концу проведения всего цикла реко-°5^^е™^е„ мендуемых упражнений дети оказывают.

ДаКТИЛЬНОМу

чтению ^ся подготовленными к зрительному 'вос-

приятию различных чрор'м словесной ре­чи. Они уже воспроизводят дактильные знаки по подражанию и глобально, т. е. целостно, различают не­сколько слов и выражений по .табличкам и с губ.

Как было показано, путем глобального чтения табли­чек детей учат воспринимать слово как знайб^ую едини­цу речи, как сигнал к действию и как средство обозначе­ния предметов окружающего мира. Но глобальное чте­ние— это лишь зрительное различение слов в форме сигналов. Характер восприятия в этом случае не отли­чается от восприятия других бессловесных сигналов, в то время как усвоение слова предусматривает в качестве исходного момента знание его звукового или буквенного состава.

Теперь в соответствии с основным принципом, поло­женным в основу системы формирования речи, предстоит перейти к обучению детей дактильному чтению.,Под этим подразумевается умение обозначать дактильным 'знаком

¹ Однако чтобы не закрепить таким путем неправильное произно­шение отдельных звуков, следует допускать отраженное произнесение Только правильно произносимых звуков.

каждую букву ib олове и воспринимать слово как сигнал к действию. Во время подготовительного периода им предстоит уавоить технику дактильного чтения.

Когда речь идет об обучении аналитическому чтению маленького глухого дошкольника, принципиально почти безразлично, каким именно .способом ребенок научится производить анализ слова: усваивая его звуковой состав (произнося его), с помощью разрезной азбуки или на ос­нове дактилирования. Главное — научить детей понимать выраженное в словах содержание. В этом по существу смысл всего процесса обучения чтению глухих детей.

Как показало проведенное (нами исследование, имен но восприятие слова в форме дактильного чтения яв ляется для глухого дошкольника лучшим и наиболее быстрым'(способом его усвоения.

Чтобы яснее представить себе сущность и методику обучения чтению, полезно уяснить, что представляет со­бой процесс обучения чтению глухого дошкольника в подготовительный период и чем отличается он от npо цесса обучения чтению слышащих детей.

В процессе чтения условно можно выделить две сто роны: овладение техникой чтения и понимание читаемо го. Конечной целью обучения чтению как слышащих, так и глухих является понимание, ,В остальном же процессы эти на начальном этапе различны.

Что представляет (собой процесс обучения чтению

слышащего?

Отношения между устным словом, которым владеет слышащий ребенок, и словом написанным, которому его предстоит научить, сложны. Трудность обучения слыша щего ребенка технике чтения связана с тем, что буквен ный и звуковой состав слова не одинаков. Но если эти трудности преодолены, то понимание значения прочитан ного слова на начальном этапе обучения чтению не пред ставляет собой сложности. Слышащие дети узнают про читанное 'в букваре слово, так как их учат читать только известные им (слова. Поэтому правильное прочтение сло ва обеспечивает понимание его смысла. В связи ,с совер шенствованием техники чтения и общим развитием ук репляется и совершенствуется навык понимания читае мого.

Иначе дело обстоит при обучении глухого. Здесь уже с самого начала обучения речь идет не только и не столь-

ко об овладении техникой чтения, хотя она и составляет первое условие усвоения чтения, сколько об использова­нии чтения в качестве средства для аналитического восприятия слова, что необходимо для накопления сло­варя и усвоения речи. Правда, протёсе обучения технике чтения зависит от избранной методической системы.