Использование различных форм словесной речи 9 страница

Как правило, ребенок начинает пользоваться словом в той грамматической форме, в какой оно ему было дано первично. Поскольку обиходные глаголы дети первично воспринимают в повелительном наклонении, то на во прос воспитателя: Где ты был? на первом и даже на вто ром году обучения они правомерно отвечают: Я вымой руки. По значению слово использовано правильно. И та­кой ответ на начальном этапе должен удовлетворить педагога. Разумеется, необходимо тут же исправить ошибку и предложить ребенку сказать правильно:

Я мыл руки.

Язык — это единство грамматических и лексических значений. Привлекая внимание детей к окончаниям слов (одно из неоспоримых достоинств использования дакти лологии), проводя специальные занятия по формирова нию грамматических обобщений и систематически исправляя ошибочно используемые детьми формы сло ва, удается развить у глухих дошкольников навык отно сительно грамотной речи.

Дополнительные игры и упражнения, организуемые с целью употребления детьми той или иной формы слова, закрепляют навык пользования соответствующей грам матической формой слова. Запоминание не только ре зультат, но и условие усвоения слова, которое возможно лишь при многократном повторении. Чем чаще ребенок употребляет слово в разных ситуациях, тем скорее он запомнит и усвоит слово. Для этого особенно полезно включать слова в поручения, которые будут затем ис пользоваться либо в естественной обстановке общения, либо в специальной игре в «поручения», проводимой по типу разговорного общения. Такая практика способ ствует уточнению значения слова, усвоению его в раз ных грамматических формах, развитию чувства языка. Известно, что, когда слышащий ребенок с помощью слова впервые обращается ко взрослому, это знаме нует переход его от младенчества к раннему детству. Для глухого, у которого этот момент наступает значи-

¹ Имеется в виду понимание -ребенком того, как можно и как нельзя сказать. 122

тельно позже и только под влиянием обучения, этот переход также очень важен. Детей сначала учат пони мать обращенную речь, но необходимо хотя бы искус ственно, т. е. специально, побуждать детей и к самостоя тельному словесному обращению. Со второго года обу чения очень полезно практиковать общение детей не только с сотрудниками, непосредственно работающими с детьми, но и с педагогами и воспитателями других групп во время специально организуемых встреч. Сле дует использовать приход в группу заведующей, обще ние с музыкальным руководителем, врачом, с кем-либо из родителей. Как часто маленькие дети, а глухие в осо бенности, свободно общаются в привычном кругу и тот час теряются при обращении к ним незнакомых! По этому следует также воспитать у детей привычку общать ся с незнакомыми, особенно это необходимо, когда становится возможным элементарное общение в устной форме.

Разумеется, незнакомым людям следует подсказать те словосочетания, обороты речи, которые доступны детям данной группы, предупредить их о необходимости гово рить не спеша, не утрируя артикуляцию.

Вместе с тем им надо сказать, что следует говорить достаточно громко, так как это делает более четкой артикуляцию.

Поскольку перед воспитателями стоит задача не только формировать навык словесного общения, но и воспитывать у детей привычку пользоваться речью, сле дует поощрять каждый случай словесного обращения или понимания речи. Необходимо обязательно понять и отреагировать на обращение ребенка, надо использо вать любую возможность общения со всей группой детей и с каждым ребенком в отдельности. Словесное общение используется и для устранения отрицательного эмоцио нального состояния ребенка. Так, например, помогая ре бенку словами выразить свое неудовольствие, удается успокоить его. К сожалению, эти богатейшие возмож ности далеко не всегда используются на практике.

Обязательно должно поощряться и общение детей (в устной и дактильной форме) между собой. Наличие такого общения в коллективе детей является признаком их высокого речевого развития и условием совершен ствования словесного общения.

В задачу развития разговорной речи входит научить детей говорить приветливо и спокойно. Во время разго­вора они должны смотреть на собеседника и не переби­вать старших. В подходящих случаях, например если старшие заняты, уже со второго года обучения своему обращению предпослать вежливое можно?, а затем можно спросить?

Особо остановимся на методических указаниях, ка­сающихся развития у детей устной формы разговорной речи, потому что именно эту форму детям предстоит ис­пользовать в общении с окружающими людьми.

Использование в общении разговорных выражений, записанных на табличке, как будто противоречит само­му понятию «разговорная речь». Тем не менее такое использование следует считать вполне законным. Только не надо при этом смешивать понятие «устная речь» с по­нятием «разговорная речь»¹. Перед обучением глухоне­мых дошкольников устной форме разговорной речи необходимо обеспечить усвоение ими соответствующих словосочетаний в письменной и дактильной форме. (Только при соблюдении этого условия дети смогут точно воспроизводить на память буквенный, а при усвое­нии произношения — звуковой состав слов, т. е. само­стоятельно пользоваться речью.)

После этого переходят к специальным упражнениям' в беглом считывании с губ минимума слов и выражений разговорной речи во время так называемой речевой за­рядки и в специальных дидактических играх, рассчитан­ных на развитие навыка чтения с губ. Систематические упражнения на одном и том же ограниченном речевом материале приводят к успешному воспитанию навыка восприятия с губ целых разговорных единиц, что осо­бенно важно для развития обиходной речи как средства непосредственного общения с окружающими слышащи­ми людьми.

Такое целостное (глобальное) считывание с губ предложения, которому предшествовало аналитическое усвоение каждого слова, следует отличать от глобаль­ного считывания с губ, которое имеет место на первом этапе обучения, когда понимание осуществляется толь-

¹ Говоря о разговорной речи, мы имеем в виду стиль речи, ко­торый противопоставляется описательно-повествовательному. Поня­тие устная речь противопоставляется письменной и дактильной.

ко по догадке, на основе улавливания отдельных слов и элементов слов. В сочетании с другими формами работы над речью такого рода упражнения в глобальном беглом считывании с губ совершенствуют навык понимания устной речи. При этом обеспечивается понимание с губ и более сложного и большего по объему материала; раз­вивается способность вести не только условную, т. е. подготовленную, беседу, но и естественную, неприну жденную, в процессе которой дети не только пользуются заученными выражениями, но и сами строят их.

Следует также иметь в виду, что при вопросо-ответ-ной форме устного общения ребенок оказывается в боль­шом затруднении, так как перед ним стоят две задачи — понять вопрос и ответить на него. На первом—третьем году обучения такие упражнения следует по возмож­ности расчленять. В одном случае дети должны ограни­читься пониманием обращенной к ним речи, в других — их самостоятельным употреблением.

Понимание речи - - обязательное условие ее само- стоятельного употребления. С него и начинается обуче­ние. Чтобы ускорить развитие самостоятельной речи, не- обходимо как можно раньше и специально упражнять детей в активном пользовании речью. Поэтому, когда у детей разовьется первичный навык различения с губ определенного минимума разговорных выражений, вво­дятся комбинированные обращения, т. е. обращения, требующие не только восприятия и ответа действием, но и ответа словом. Для этого используются обиходные во­просы, но уже усвоенные предварительно в определен­ной системе в соответствии с программой обучения раз­говорной речи. Детей необходимо научить быстро и односложно реагировать на обиходные вопросы кто? что? с кем? кому? когда? где? Для этого используются игра и упражнения. На первом — третьем году обуче­ния упражнения в беглом считывании с губ должны но­сить дифференцированный характер. В одних случаях дети реагируют только действием. Например: детям даются поручения покажи, принеси, положи, которые они выполняют. К такого рода упражнениям можно от­нести и упражнение в беглом считывании с губ хорошо усвоенных вопросов, требующих лишь однословного от­вета, например да, нет. Наряду с этим детям предла­гается считывать с губ предложения, требующие более

развернутого словесного ответа. Вопросы могут быть, например, такими: Кйкая сегодня погода? Что вы вчера делали?

При подлинном словесном общении говорящие не задумываются над образованием необходимой в этот момент формы слова. В противном случае общение на­рушается. Предварительное усвоение значения слова и элеметарных законов словообразования и словоизмене­ния на занятиях по формированию лексических и грам­матических обобщений, последующие систематические специальные упражнения, требующие понимания и са­мостоятельного пользования этими словами, и, наконец, естественное употребление соответствующих слов и вы­ражений в быту обеспечат сознательное пользование разговорной речью.

Раздел программы «Обучение разговорной речи» предусматривает использование вопросительных слов до того, как они станут предметом специального изучения Iна занятиях. Слова эти являются сравнительно с назва-ниями предметов более отвлеченными, и поэтому ребен­ку труднее усвоить их смысл. Чтобы обеспечить за во­просительным словом элементарное обобщение, уже на втором году обучения сначала во время индивидуаль­ных, а затем общих бесед с детьми педагог и воспита-тель систематически пользуются этими обиходными во­просами. Беседы начинаются с элементарных вопросов. Вначале это вопросы, требующие от детей ответа одним словом, — это вопросы типа кто это? что делает? Посте­пенно, после того как дети научатся отвечать на эти во­просы в пределах усвоенного словаря, нужно пере­строить беседу так, чтобы дети задавали подобные вопросы друг другу. Для этого могут быть использо­ваны усвоенные детьми игры. Особенно удобна игра «Угадай-ка» (см. стр. 141). Общаясь с детьми, надо ста­раться обучить их пониманию и употреблению специфи­ческих для разговорной речи оборотов, например: У меня есть, а у тебя? Эти незаметно усваиваемые обо­роты делают речь детей естественной, живой, предупре­ждают развитие так называемой «глухонемовской» раз­говорной речи, которая часто по стилю больше похожа на письменную речь.

Большие возможности для развития разговорной речи открывает утренняя прогулка воспитателя с под-126

группой, а после окончания занятий сурдопедагога про­гулка со всей группой.

В начале прогулки (5—7 минут) проводятся наблю­дения. Кроме накопления необходимых представлений, при этом открывается простор для накопления и раз­вития разговорной речи. Детя-м может быть задано мно­жество вопросов, на которые они дают ответы. Можно спросить: Какая сегодня погода? Ответы могут быть та­кими: Ясно. Пасмурно. Идет дождь. Дует ветер.

Затем следует организованное наблюдение за проис ходящим вокруг. Приведем пример. К детскому саду подъехала машина. Это завхоз привез продукты. Вос питатель привлекает внимание к подъехавшей машине и спрашивает: Кто приехал? Дети отвечают. Затем за дается вопрос: Что привезла тетя Лида? Дети могут вначале не уметь ответить на тот или иной вопрос, допу стить ошибки. Воспитатель исправляет ответ, дети хором повторяют правильный ответ.

Затем, во время той же прогулки, воспитатель орга­низует одну-две подвижные игры. Возникает новая воз­можность для организации диалога.

Если дети усвоят даже самый необходимый для про­ведения игры минимум слов вроде беги, лови, поймал, выиграл и т. п., то это будет уже значительный запас для разговорной речи.

После этого, во время прогулки, организуются свобод ные самостоятельные игры детей с принесенными игруш ками. Теперь открываются новые неограниченные воз можности для развития речи детей. В ходе индивиду альных «интимных» бесед с каждым из детей могут быть заданы вопросы: Что это у тебя? Ребенок отве чает: Лопата. А у Вовы? — следует вопрос воспита теля и т. д.

Поговорив с одним из детей минут пять, воспитатель посылает его позвать другого и при этом учит соответст вующим выражениям. Во-первых, он учит пониманию об ращения Позови Вову, а во-вторых, умению сказать: Вова, иди, тебя зовет тетя Люся! Так, за время прогулки воспитатель успевает побеседовать с каждым из детей. Такие индивидуальные беседы воспитатель планирует за­ранее. Но это не должно мешать ему включать в беседу и неожиданно возникшую тему, к которой тот или иной ребенок проявляет интерес. Периодически воспитатель

задает вопросы о том, чем дети только что занимались с педагогом. Это позволяет словесно оформить понятные детям впечатления, а благодаря повторяемости материа­ла закрепить его. Можно организовать такой, например,+ диалог: Что ты делал в группе? Ответ: Занимался. Воп­рос: С кем? Ответ: С тетей Валей и т. д.

Воспитатель учит понимать и отвечать. Сначала во просы носят альтернативный характер, например: Ты пи сал, считал или читал? Постепенно они становятся более обобщенными (чем занимался?).

В таком же стиле детей учат отвечать на другие во­просы. На первых порах детям заранее даются карточки с ответами на вопросы, которые им могут быть заданы. Карточки помогают дать ответ на вопрос в устной или дактильной форме. Если же возникает необходимость от­ветить на вопрос при отсутствии карточки, воспитатель помогает грамотно сформулировать ответ, пользуясь для этого записью в блокноте, а позже — дактильной речью.

Содержание бесед и уровень проведения беседы пре­дусмотрены программой, относящейся к соответствующе­му году обучения. Кроме того, беседа может быть про­ведена на любую тему.

Систематические беседы на тему о том, что делали утром, днем, вечером, с кем гуляли, помогают закре­пить обиходные выражения и создают основу для бу­дущих занятий, во время которых дети обучаются опи­сательно-повествовательной речи, составлению связного текста.

Индивидуальные беседы позволяют осуществлять ин­дивидуальный подход к каждому из детей и повышать уровень знаний воспитанников, продвигающихся более медленно. Роль такого рода индивидуальных бесед вели­ка как для установления контакта с детьми, так и для привития им навыка словесного общения.

На третьем году обучения в соответствии с возросшим уровнем общего и речевого развития детей, объемом на­копленного словаря и развившейся способностью пользо­ваться речью увеличивается и роль непосредственного словесного общения в обучении разговорной речи. Если раньше основным источником накопления словаря явля лись специальные занятия, то теперь, общаясь с педаго гами и друг с другом, дети гораздо легче воспринимают

Рис. ГО. Пособие для игры в «поручения».

и усваивают новые слова и выражения непосредственно в общении.

Основным приемом развития разговорной речи по-прежнему остаются поручения, беседы, используемые не­посредственно в общении и в условиях проведения спе­циально организованной дидактической игры. Естествен­но, что указанные беседы из года в год усложняются.

Игра в «поручения», как и другие речевые упражне­ния, должна протекать в обстановке максимально при­ближающейся к естественной. Жизненные ситуации чрез­вычайно разнообразны, и, говоря о закреплении каких-то разговорных словосочетаний в играх, мы имеем в виду лишь наиболее сложные. Остальные закрепляются непо­средственно в общении. Например, чтобы усвоить глагол дай, достаточно пользоваться им в общении. А вот отдиф­ференцировать значение глаголов поставь — положи лег­че, играя в «поручения». При составлении поручений вос­питателем и педагогом большое внимание следует уде­лять союзам и местоимениям, включая их во все более сложные, требующие выполнения трех и более действий, поручения, например: Сложи салфетку на своем столе. Отнеси ее на большой стол. Сядь на место! Таким путем местоимения должны быть усвоены в разговорной речи до того, как станут предметом специального изуче­ния на занятиях. Простые для восприятия и воспроизве­дения в дактильной форме, местоимения могут быть лег­ко усвоены в общении. Усвоению помогает включение местоимений в текст поручений, записанных на таблич-

9 Б. Д. Корсунская J2Q

ках. Использование местоимений в процессе общения чрезвычайно важно для развития разговорной речи. Если начать знакомить детей с местоимениями на занятиях по формированию грамматических обобщений, то они, как и вопросительные слова, усваиваются дошкольниками го­раздо медленнее и не столь сознательно. Систематиче­ское же пользование в разговорной речи местоимениями, вопросами и союзами уже со второго года обучения, т. е. до того, как они станут предметом изучения на занятиях, приводит к тому, что такое специальное занятие носит характер итогового или как бы контрольного.

Примером такой продуктивной практики раннего (с трех лет) введения местоимений и сознательного ус­воения их детьми может служить опыт работы педагогов детского сада № 761 Москвы. Перед началом занятий педагог говорит: Мы будем играть/ Вслед за этим спра­шивает: Кто мы? Дети показывают на себя и педагога. Педагог продолжает: Я покажу (движение, которое дети должны будут повторить) —и вновь задает детям вопрос: Кто это я? Дети показывают и говорят: Ты (вы). Показав нужное движение, педагог просит его повторить: Теперь вы сами! — и уточняет: Кто это вы? Дети отвечают и пока­зывают. Теперь ты один, — предлагает педагог кому-либо из детей и при этом снова спрашивает: Кто ты? Отвечаю­щий ребенок при этом учится отвечать: Я, а все осталь­ные учатся говорить: Он (Она). Так естественно, без осо­бой затраты времени дети усваивают значение этих слож­ных для них слов. С этой же целью педагогом специально составляются и поручения. В уже понятный для детей текст поручений включаются местоимения, например: По­дойди к Вите, возьми у него карандаш! Прочитавшего такой текст поручения тут же спрашивают: У кого у не­го? — и учат отвечать. Задаются вопросы и такого рода: Чей это рисунок? Это твой рисунок? Есть ли у тебя..? Возьми у меня на столе карандаш, подойди к Вове и дай ему и т. д. Обращения такого типа должны быть в ходу и точно восприниматься детьми, тогда их усвоение обеспе­чено в непосредственном общении.

Из года в год работа с поручениями все усложняется. На третьем году обучения это уже не только большие по объему, но и более сложные по содержанию поручения. Теперь уже и сами дети дают поручения друг другу. Для этой цели используются более простые и знакомые пору-130

чения, например, те, с которыми проводилась работа в прошлом году. Усложняется и форма предъявления пору­чений. Если новые и сложные поручения даются по кар­точкам, то уже знакомые и усвоенные поручения предъ­являются в устной форме.

Приведем образцы наиболее сложных поручений, ко­торые составляются педагогами и воспитателями к концу третьего года обучения: Вытри листья, потом принеси половину большой лейки воды, полей цветы и аккуратно расставь их. Позови Колю. Вместе принесите кубики разные по цвету и по форме. Вместе постройте большой дом с забором. В дом поставьте мебель.

Когда дети научатся выполнять разнообразные пору­чения, ориентируясь на текст, написанный на табличках, а не догадываясь о содержании поручения по ситуации или по одному-двум знакомым словам, полезно провести контрольную игру в «поручения». Для этого необходимо в специальной тетради фиксировать все поручения, которые даются детям каждым из обучающих. Это полезно и для периодического их повторения с детьми. Для контроля из всей суммы поручений, использованных в году в раз­нообразных условиях общения, составляются сложные тексты. Среди них, в частности, имеются .поручения, ко­торые употребляются во время занятий физкультурой, трудом, изобразительной деятельностью, счетом и т. п. К занятию заранее подготавливаются предметы, кото­рые могут понадобиться для выполнения поручений. По­лезно и интересно провести такое контрольно-итоговое занятие с детьми других групп (например, более старшей и более младшей), разумеется, учитывая при раздаче поручений уровень подготовки детей. Практика показы­вает стимулирующую роль такого рода занятий для раз­вития разговорной речи и большой интерес к ним детей.

Поскольку использование письменных табличек-назва­ний и табличек-поручений занимает большое место в раз­витии разговорной речи, особенно на первом этапе обу­чения, раскроем подробнее технику их изготовления и методику использования.

На табличках фиксируются слова и выражения раз­
говорной речи, которые указаны во всех разделах про­
граммы, связанных с обучением детей различным фра­
зам, относящимся к бытовой и учебной деятельности.
Весь речевой материал в виде отдельных предложений
9* 131

и слов пишут простым печатным шрифтом на полосках плотной бумаги или картоне. Высота букв 2—2,5 см. Таб­лички раскладываются по конвертам, на которых обозна­чены различные моменты режима дня, например на них 'написано: Умывание. Питание (на табличках, находя­щихся в этом конверте, написаны и названия блюд, вхо­дивших в меню). Прогулка. Занятия по речи. Занятия по счету. Музыкальные занятия. Гимнастика. И т. д. В специальном конверте находятся таблички со словами, необходимыми для общения в игровом уголке и в уголке живой природы. Кроме того, заготовляются таблички слов и выражений, подлежащих специальному усвоению на занятиях по речи. Этот материал располагается по те­мам, указанным в разделе программы «Формирование лексических и грамматических обобщений». На этих кон­вертах написано: Игрушки. Одежда. Обувь. Помещение. Мебель. Фрукты. Овощи. Птицы. Растения. Животные. Двор. Улица. Сезонные явления. Изолятор. Кухня. На­звания действий. Прилагательные. НареЧия. Местоиме­ния. Предлоги. Имеется отдельный конверт с так назы­ваемыми «общими» выражениями разговорной речи, ис­пользуемыми в различных условиях общения, например: Поздоровайтесь. Молодец! Хорошо. Повтори. Помоги. И т. п.

Таблички располагаются в наборном полотне. В нем имеются карманы, расположенные в несколько рядов' (рис. 5). Наборное полотно должно быть такого раз­мера, чтобы предложение из трех слов могло в нем по­меститься на одной строчке.

В групповой комнате, спальне, коридоре, умывальне и т. д. развешиваются лишь отдельные таблички ,с по­стоянно повторяющимися обращениями. Например, в спальне должны всегда висеть такие таблички: Разде­вайся. Одевайся. Спи. Вставай. Доброе утро. Спокойной ночи; в коридоре должны висеть таблички такого содер­жания: Здравствуй. До свидания. Вытри ноги. Иди в группу. И т. д. Рядом со специальной таблицей меню с заголовком: «Что сегодня на завтрак (обед, ужин)?» — находится конверт с названиями блюд. Используя их, де­журный вставляет соответствующие слова—завтрак, обед, полдник, ужин — и далее подбирает к ним назва­ния блюд. Например: каша, суп, кофе. (Детям старшей группы рекомендуется записать меню на доске; они легко

научаются это делать печатными буквами, справившись

о меню на кухне.)

К началу еды воспитатель достает таблички-обраще-няя, например: Возьмите салфетки. Наденьте салфетки. Снимите салфетки и т. д. Раздай. Принеси. Помоги. Кому дать еще? Попроси. Поблагодари и т. д., и вставляет их в наборное полотно, чтобы использовать в подходящих

случаях.

Тут же, в определенном месте наборного полотна, на­ходятся таблички со словами и выражениями, которые могут понадобиться детям для ответа на вопрос или са­мостоятельного обращения, например: Спасибо. Я кон­чил, можно идти? Я не хочу, я сыт.

Не рекомендуется на стенах групповой комнаты одно­временно вывешивать много табличек. Надо вывешивать только самые необходимые; по мере усвоения слов таб­лички заменяются новыми. Постоянно должны быть под рукой таблички с так называемыми «общими» словами, но их рекомендуется раскладывать каждый раз в ином порядке, а то, привыкнув к их местонахождению, дети пользуются ими, даже не прочитывая.

Таблички со словами, необходимыми для общения, но относящимися только к какому-то конкретному виду деятельности, вывешиваются только на время, когда они могут понадобиться для обращения.

На первом этапе обучения таблички служат исходным материалом для обучения слову. Постепенно, по мере со­вершенствования навыка восприятия и запоминания сло­ва с руки роль табличек в непосредственном общении сокращается. Несколько дольше она используется в по­мощь детям для самостоятельного общения, поскольку собственная речь детей отстает от восприятия обращен­ной к ним.

Однако таблички продолжают использоваться во вре­мя игр в «поручения», поскольку написанные на таблич­ках слова и выражения являются лучшим средством, помогающим закрепить слова и выражения, подлежащие усвоению. Они же являются незаменимым средством для периодической проверки и учета усвоенного словаря.

Таблички с поручениями используются в различной игровой форме. Предварительно заготавливаются таб­лички с поручениями по одному на каждого из детей. На одно занятие достаточно взять два глагола и шесть на-

званий предметов, чтобы стало возможным на занятии с подгруппой каждому из детей дать по два поручения. Педагог предъявляет сразу всем детям по одной табличке и после того, как они хором (устно или дактильно) про­читают поручение, говорит, кто именно из детей должен его выполнить.

В зависимости от цели педагог варьирует словесный материал, включает в текст либо названия действия (если цель — усвоить соответствующие глаголы), либо, сохра­няя один-два глагола, меняет названия предметов, ко­торые детям нужно запомнить.

Детям даются различные поручения: Принеси мишку! Принеси башенку! Унеси мяч! и т. д. Дети по очереди вы­полняют поручения. Пока один из детей выполняет пору­чение, педагог учит остальных давать хором оценку вы­полняющему поручение. Так, например, они говорят: Так. Не так. Верно. Неверно. Правильно. Молодец. Дети не должны сидеть молча, ожидая очереди.

На этой первоначальной стадии хорошо для предъяв­ления табличек-поручений использовать игрушки: мишку, петрушку, куклу, которые «сами» дают поручения. Для этого карточки на шнурочках подвешиваются к рукам куклы или лапам мишки. На одной из них — имя ребен­ка, на другой — поручение (рис. 10, стр. 129). Поручения, «данные» мишкой или петрушкой, особенно охотно вы­полняются детьми. Участие игрушек повышает интерес и обеспечивает новизну, которая необходима при много­кратных повторениях словесного материала.

Игра эта может проводиться и так. Дети по очереди «тянут» таблички-поручения из группы карточек, лежа­щих на столе педагога в перевернутом виде, затем зна­комят с содержанием поручения своих товарищей, кото­рые повторяют его хором. При этом они прочитывают текст таблички устно, дактильно или просто показыва­ют ее.

Когда дети научатся хорошо различать карточки-по­ручения, им предлагается воспринять те же поручения устно (на основе чтения с губ). Карточка предъявляется повторно лишь в случаях затруднений.

Упражнения проводятся и в форме игры в лото. Перед каждым из детей лежит табличка. Педагог, имеющий текст табличек, дает поручения в устной форме. Ребенок, у которого имеется соответствующее поручение, подни-134

мает руку и молча выполняет поручение. Нужно ста­раться, чтобы после этого дети выполняли поручения уже без карточек в руке. Для этого они должны их запомнить.

Для разнообразия, прочитав карточку-поручение, ве­дущий указывает, кому из детей он хотел бы дать по­ручение. Педагог зачитывает текст карточки и называет исполнителя. Это первые шаги к самостоятельному ис­пользованию текста поручений. Научившись читать устно или дактильно, дети сами дают поручение кому-либо из товарищей. На первых порах дети дают поручение, имея перед собой карточку. Постепенно их следует приучить к тому, чтобы они, прочитав поручение про себя, произ­носили его самостоятельно, не глядя на карточку. Со временем они должны это делать на память, запомнив текст прочитанных поручений, а затем научиться «приду­мывать» по аналогии новые варианты поручений.

Поручения можно также самому «выловить» удочкой из «аквариума», для чего к поручениям прикрепляются нитяные ушки; крючком удочки дети их достают. Пору­чение можно получить, используя вертолину, на которой раскладываются разные поручения; каждый берет то, на которое ему указывает стрелка остановившейся вертоли-ны. (На вертолине дети сами поворачивают стрелку.)

Все эти игровые приемы повышают интерес к этой до­вольно однообразной игре, которую необходимо много­кратно .повторять, для того чтобы дети хорошо закрепили речевой материал. Следует проводить и поощрять игры, во время которых (начиная с третьего года обучения) дети будут придумывать поручения сами. Здесь могут быть различные варианты. Один из детей дает поручения остальным. Дети дают поручения по очереди. Один из детей дает другому поручение, а тот, выполнив поручение, дает новое поручение третьему. Если он не поймет или выполнит неверно, то получает новое или лишается пра­ва сам давать поручение. Это настораживает и активи­зирует детей. За интересное, новое, самостоятельное поручение ребенка поощряют правом дать еще одно. Дети старшего возраста дорожат этим правом.

После того как дети усвоят глаголы в повелительном наклонении, те же таблички используются для изучения новой формы глаголов. Один из детей выполняет какое-либо действие. Другого спрашивают: Что он делает? Можно задавать вопрос и самому исполнителю действия: