Умственное воспитание ребенка.

ГЛАВА 16. СОДЕРЖАНИЕ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1. Проблемы социализации лиц с умственной отсталостью.

2. Психолого-педагогическое обоснование содержания воспитания умственно отсталых школьников.

3. Жизненные планы умственно отсталых школьников и проблемы их формирования в коррекционной педагогике.

4. Дифференциация педагогических задач и способов коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы в зависимости от клинических и психологических особенностей ученика, социальных условий воспитания.

5. Особенности использования методов воспитания во вспомогательной школе.

ЛИТЕРАТУРА: 28,40,49,56,61,96,101,113,114.

= Общие закономерности процесса воспитания

Сфера действия общих закономерностей распространяется на всю систему процесса воспитания. Общие закономерности выражают связи между важнейшими, наиболее крупными ком­понентами данного процесса. Воспитательный процесс как часть более общего педагогического процесса подчиняется закономерностям данного процесса.

Для практики воспитания важнее всего связать закономер­ными отношениями эффективность (продуктивность) воспита­тельного процесса с теми его компонентами, которые оказыва­ют наибольшее влияние на качество воспитания.

Эффективность воспитания зависит:

1. От сложившихся воспитательных отношений. Воздействие на личность осуществляется через ее отношение ко всему окру­жающему, в том числе и к педагогическим влияниям. В ходе воспитательного процесса постепенно формируются взгляды воспитанников, их жизненная позиция, мотивы поведения — весь тот комплекс причин и условий, который и называется отношением к воспитанию. Сформировавшись, оно определяет уровень и эффективность педагогического взаимодействия, оказывает огромное влияние на ход и результаты воспитания.

2. От соответствия цели и организации действий, помогаю­щих эту цель достигнуть. Понятие “организация” включает в себя всю совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы.

3. От соответствия социальной практики и характера (на­правленности, содержания) воспитательного влияния на воспи­танников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике.

4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам, как известно, относятся: воспитатели и воспитанники, взаимодействие между ними, сложившиеся отношения, психологический климат и др. Объ­ективные факторы выражаются через условия воспитания (ма­териально-технические, социальные, санитарно-гигиенические и др.). В каждом конкретном случае сложное переплетение данных факторов придает воспитанию свой неповторимый ха­рактер.

5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Само­воспитание — это деятельность человека, направленная на со­вершенствование своей личности.

6. От активности его участников в педагогическом взаимо­действии.

7. От эффективности сопутствующих ему процессов — раз­вития и обучения. Развитие личности выражается в качествен­ном изменении психологической деятельности человека, в фор­мировании у него новых качеств, черт характера. Известно, что если два про­цесса осуществляются в неразрывном единстве, то снижение или повышение эффективности одного из них немедленно ска­зывается на втором.

8. От качества воспитательного воздействия. Педагогичес­кое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью..

9. От интенсивности воздействия на “внутреннюю сферу” воспитанника. Понятием “внутренняя сфера” обозначается система мотивов, потребностей, эмоций, интел­лекта, личности, рассматриваемая как целостное образование. Влияние окружения, преломляясь через опыт, через потребно­сти самой личности, становится ее приобретением.

10. От сочетания педагогического воздействия и уровня раз­вития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников. В воспитательном процессе дает о себе знать закон неравномерности развития. Практика показывает, что интеллектуальный потенциал воспи­танника чаще всего не совпадает с вербальными речевыми или двигательными сенсомоторными параметрами развития..

11. От интенсивности и качества взаимоотношений (обще­ния) между самими воспитанниками. Взаимовоспитание влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья.

Содержание процесса воспитания |

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умствен­ное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспита­ния — формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. В основе современной идеологии воспитания лежат следующие идеи:

1. Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня — раз­ностороннее развитие человека, опирающееся на его способ­ности и дарования. Средство достижения этой цели — освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания — “базовая культура” лично­сти. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.

2. Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск со­вместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов ду­ховной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни состав­ляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.

3. Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности — человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания — культура жизненного самоопределения человека. Жизненное само­определение — понятие более широкое, чем только профес­сиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.

4. Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подрос­ток, юноша — высшая цель, смысл нашей педагогической за­боты.

5. Добровольность. Без собственной доброй воли воспитан­ников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития (преодоления, возвышения себя), ни идея со­трудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребен­ка, так и учителя. Детей нельзя обязать “воспитываться”.

6. Коллективистская направленность. В содержании воспи­тательной работы предстоит преодолеть отношение к коллек­тиву как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравствен­ные силы.

Как практически должно быть организовано содержание воспитания для осуществления этих идей? Сегодня мало сооб­щить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбеж­но возникают практические вопросы — для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных системах именно эта практическая сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом выработки положительного отношения к содержанию воспитания.

Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни — гражданина, работ­ника, семьянина. Попытаемся определить конкретные качества личности и обязательства человека по выделенным направле­ниям.

Гражданин

Выполнение гражданских обязанностей — чувство долга перед страной, обществом, родителями

Чувство национальной гордости и патриотизма

Уважение к Конституции государства, органам государственной власти, Президенту страны, символам государственности (гер­бу, флагу, гимну)

Ответственность за судьбу страны

Общественная дисциплина и культура общежития

Бережное отношение к национальным богатствам страны, языку, культуре, традициям

Общественная активность

Соблюдение демократических принципов

Бережное отношение к природе

Уважение прав и свобод других людей

Активная жизненная позиция

Правосознание и гражданская ответственность

Честность, правдивость, чуткость, милосердие

Ответственность за свои дела и поступки

Интернационализм, уважение к народам других стран и многие другие

Работник

Дисциплинированность и ответственность

Работоспособность и организованность

Общие, специальные и экономические знания

Политические знания

Творческое отношение к труду

Настойчивость, стремление быстро и качественно выполнить по­рученное дело

Профессиональная гордость, уважение к мастерству

Сознательность, вежливость, аккуратность

Опыт трудовой деятельности

Эмоциональная производственная культура

Эстетическое отношение к труду, жизни, деятельности

Коллективизм, умение трудиться сообща

Инициативность, самостоятельность

Готовность много и плодотворно трудиться на благо страны, об­щества

Деловитость и предприимчивость

Ответственность за результаты труда

Уважение к людям труда, мастерам производства и др.

Семьянин

Трудолюбие, ответственность

Тактичность, вежливость, культура общения

Умение держать себя в обществе

Опрятность. Чистоплотность, гигиенические навыки

Здоровье, привычка к активному образу жизни

Умение организовывать и проводить досуг

Разносторонняя образованность

Знание правовых норм, законов

Знание практической психологии, этики

Умение воспитывать детей

Готовность вступить в брак и выполнять семейные обязанности

Уважение к своим родителям, престарелым людям и др. качества

Нетрудно заметить, что в выделенных сферах многие каче­ства повторяются. Это свидетельствует об органичной целост­ности воспитания всех качеств и сторон личности и указывает единственно верный путь достижения этой целостности — комплексный подход к воспитанию.

Жизненные планы умственно отсталых школьников и проблемы их формирования в коррекционной педагогике.

Подростковый и юношеский возраст является именно тем сензитивным периодом развития личности, в котором воз­никают жизненные планы, впервые осознаваемые школьни­ком.

Жизненный план, в точном смысле этого слова появ­ляется только тогда, когда предметом размышлений стано­вится не только конечный результат, но и способы его дос­тижения. В отличие от мечты, которая может быть как ак­тивной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности.

В общем виде его можно рассматривать как программу дальнейшей жизнедеятельности, включая выбор профессии, сферы непрофессиональных интересов, места и образа жизни, нравственных образцов. Он включает, таким образом, не только профессиональную, но и социальную, эстетическую ориента­цию личности в целом.

В связи с тем, что среди аномальных детей наибольшее количество составляют с нарушением интеллекта (ежегодно вспо­могательные школы Украины заканчивают около четырех ты­сяч детей), особую актуальность данная проблема приобретает в теории и практике олигофренопедагогики.

Она рассматривалась нами как с позиции выбора про­фессии, так и определения общих целей и задач на перспекти­ву, для подготовки личности к социализации, необходимой для ее успешного существования в определенных условиях.

Известно, что в основе социальной адаптации лежат отношения индивида и социальной среды. Социальная адап­тация — это, во-первых, процесс активного приспособле­ния индивида к условиям новой социальной среды, во-вто­рых, результат этого процесса. Она напрямую связана с со­циализацией, сущностью которой является вхождение ин­дивида в социальную среду. Однако, по сравнению с соци­альной адаптацией, понятие «социализация» более широ­кое. Если первая характеризуется тем, что происходит в пер­вичном коллективе или малой группе, и связана с конкрет­ным родом деятельности (профессиональная, учебная), то вторая — рассматривает приспособление индивида к соци­альной среде в широком смысле слова (профессиональная + материальная + учебная + досуг + культурные запросы и т.п.). Именно в таком аспекте мы и рассматриваем жизнен­ные планы учащихся с нарушением интеллекта, т.е. не огра­ничиваемся только профессиональными планами, а учиты­ваем, что жизненные планы - это комплексное личност­ное образование, охватывающее различные сферы антици­пируемой жизнедеятельности.

В целях обеспечения полноты выявления жизненных пла­нов учащихся вспомогательных школ следует выделить такие основные их виды:

- планы, касающиеся профессиональной деятельности (планируемая работа, получение специальности, повышение квалификации);

- планы, связанные с областью человеческих взаимоот­ношений (межличностные отношения с друзьями, коллекти­вом, семьей, другими лицами);

- планы в сфере непрофессиональных занятий (содер­жание и способы удовлетворения духовных интересов, нрав­ственное и культурное самосовершенствование, проведение свободного времени и т.п.);

- планы в области материально -бытового благополучия (планируемая зарплата, материальные ценности в собственном пользовании, пути реализации этих планов).

Анкетирование учащихся предусматривало выяснение сведений по таким позициям: наличие ближайшего и отдален­ного планов, отношение к жизненному планированию, учебе и работе после окончания школы и пути их реализации в обла­сти семейного положения.

Опыт показывает, что большинство учеников вспомога­тельной школы не имеет устойчивого представления о содержа­нии своей самостоятельной жизни в будущем. Обнаруживается значительный разрыв между наличием у детей перспективных жизненных планов на период после окончания школы и бли­жайших планов на жизнь во время обучения в школе. Многим из них трудно осуществить мотивированный выбор своего жизнен­ного пути с учетом требований жизни и своих возможностей.

Причиной такого положения являются: недостаточная целенаправленная работа по подготовке учащихся к жизни, в частности, к принятию самостоятельных решений в различных жизненных ситуациях, и то, что ученики на протяжении всего времени пребывания в школе-интернате являются лишь пас­сивным объектом профессионально-трудового воспитания, а уровень их социальной зрелости к моменту окончания вспомо­гательной школы недостаточно высок.

Видимо, поэтому примерно у 60% воспитанников вспо­могательных школ общие основные направления их планируе­мого профессионального становления не совпадают с профес­сией, к которой их готовят в школе.

Подростки, как правило, не связывают причинно-след­ственными связями будущую трудовую деятельность и условия жизни в целом.

Вместе с тем, отмечается зависимость определенности всех жизненных планов от характера выбранной профессии. У уче­ников, которые реально оценивали свои возможности при вы­боре профессии, жизненные установки характеризовались боль­шей реалистичностью.

Это оказывало влияние на их представление о будущей семейной жизни, взаимоотношениях с членами семьи, на пла­нируемый круг дружеского общения после окончания школы; причем у заметного количества старшеклассников обнаружено отсутствие определенных представлений в изучаемой сфере жизненного целеполагания.

Факты указывают на необходимость усиления внимания педагогов к проведению работы, связанной с вопросами вы­полнения людьми своих общественных функций как членов семьи.

Жизненные планы учащихся вспомогательной школы в сфере непрофессиональных досуговых занятий преимущественно ограничивались «пассивным» свободным времяпровождением: просмотром телепередач, слушанием музыки, прогулками по городу. При этом у них обнаруживается определенный прими­тивизм эстетических запросов.

Очевидно, нужно усилить работу педагогических коллек­тивов школ по выявлению и развитию у воспитанников твор­ческих способностей, интересов, стремлению к их проявлению и совершенству.

Запросы учеников в области материально-бытового бла­гополучия достаточно велики. Однако и для этой сферы плани­руемого жизненного Самоопределения школьников оказывает­ся характерной тенденция в расхождении между наличием оп­ределенных целей и несформированностью знаний и путях их достижения.

Таким образом, совершенствование работы вспомогатель­ной школы по подготовке учеников к самостоятельной жизни должно вестись в направлении создания комплексной системы воспитания, обеспечивающей целостный подход к личности, включающий формирование профессиональной направленно­сти и осмысленных реальных планов в других сферах будущей жизнедеятельности.

Конкретные направления такой работы:

- глубоко изучать психофизические особенности каждо­го ученика, вести контроль динамики развития детей с целью объективной оценкиих возможностей и коррекции их взглядов на будущую самостоятельную жизнедеятельность;

- подходить к обучению профессии не с позиций фор­мируемых навыков, а с позиций конкретного человека в дан­ной профессии;

- приобщать старшеклассников к таким видам деятельно­сти, которые формировали бы у них адекватную самооценку;

- органически включать в содержание уроков, внеклас­сных воспитательных мероприятий задания, способствующие формированию у детей жизненного целеполагания;

- оценивать работу педагогического коллектива по уров­ню подготовки выпускников к самостоятельной жизни.

= СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ВСПОМО-ГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИ-ТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.

Во вспомогательной школе воспитание играет ведущую роль. Внимание педагогов направлено на слабые функции ребенка в целях преодоления отставания в их развитии (например, социальная изолированность компенсируется путем расширения сферы общения детей, усиления коллективных отношений, пробуждения у них общественной активности).

1. Работа во вспомогательной школе построена на комплексном подходе воспитания и обучения умственно отсталых детей. Предусмотрено единство трудового, нравственного и идейно-политического направления (например, стремление к труду несет не только личную потребность, но и моральное удовлетворение, которое приносит пользу другим, воспитывается стремление к труду на пользу общества, справедливость и честность).

Умственное воспитание ребенка.

Уже в первичном акте восприятия действительности, как показывают специальные исследования, у олигофренов обнаруживаются недостатки аналитико-синтетической деятельности.

Нарушения процессов анализа и синтеза у олигофренов проявляются особенно тогда, когда необходимо про­извести сравнение, установить сходство и различие, про­извести обобщение. Как известно, эти мыслительные опе­рации теснейшим образом связаны с развитием речи, ее обобщающей функцией.

Грубые нарушения имеются в процессах запоминания и воспроизведения у умственно отсталых детей, особенно в активных, произвольных формах.

Разумеется, говоря об умственном воспитании уча­щихся вспомогательной школы, необходимо иметь в виду прежде всего коррекцию, частичное устранение указанных коренных недостатков в их умственной дея­тельности.

Обучение одновременно является и воспитывающим фактором в формировании различных качеств личности ребенка. Однако воспита­тельное значение обучения не есть непременный, как бы пассивный результат проведения уроков или других учебных занятий.

Для того чтобы конкретнее рассмотреть вопрос о воспитательном значении обучения, укажем предвари­тельно на те основные факторы, которые определяют про­цесс обучения. К ним надо отнести следующие:

а) содержание обучения, т. е. характер и объ­ем тех общеобразовательных и профессионально-трудо­вых знаний, умений и навыков, которые сообщаются уча­щимся;

б) методы обучения и особенности организации обучения, в частности, характер соединения обучения де­тей с производительным, общественно полезным трудом;

в) психофизические особенности уча­щихся, без учета которых невозможно построить долж­ным образом ни самого процесса сообщения знаний уча­щимся, ни использовать обучение в воспитательных целях;

г) наконец, немаловажное значение как для успешно­сти обучения детей знаниям и навыкам, так и для воспи­тания у детей определенных качеств имеет личность учителя, его отношение к учащимся, его пе­дагогическое мастерство.

Учитель не просто сообщает уча­щимся знания и навыки, но и одновременно работает над воспитанием умственных способностей ребенка, совер­шенствует и развивает эти способности.

Несмотря на элементарность со­держания обучения во вспомогательной школе, можно ут­верждать, что оно имеет большое воспитательное значе­ние для умственного развития аномального ребенка, так как при обучении существенно улучшается его познава­тельная деятельность.

Ум­ственное развитие у учащихся вспомогательной школы не прекращается с окончанием школы, а продолжается и за­крепляется в процессе их последующей трудовой дея­тельности, о чем убедительно говорят факты наблюдений за окончившими вспомогательную школу.

Наряду с решением общеобразовательных задач, вспомогательные школы осуществляют всестороннее гармоничное воспитание в соответствии с требованиями общества.

Задачи воспитания:

1. Формирование гражданских качеств, сознательной дисциплины.

2. Формирование знаний, убеждений, мировоззрений.

3. Привитие навыков нравственного поведения.

4. Формирование положительных черт характера и воли.

5. Воспитание нравственных чувств.

6. Привитие трудолюбия и культуры труда.

7. Обеспечение нормального физического развития.

8. Формирование эстетических взглядов, вкусов.

9.Развитие умственных способностей.

Л.С. Выготский указывал на то, что надо не смягчать трудности, вызванные дефектом, а направлять все силы на его компенсацию.

Национальная система воспитания базируется на основе семейного воспитания, народной педагогики, на принципах научной педагогики, которая вобрала в себя лучшее из наследия национально-воспитательной мудрости.

Она включает идейное богатство народа, его морально-эстетические ценности, трансформированные в средствах народной педагогики, принципах, формах и методах организации воспитательного воздействия на молодежь.

Сделаны первые шаги возрождения украинской национальной системы воспитания: в учебно-воспитательный процесс внедряются идеи народной духовности, средства народной педагогики, украиноведения, создаются концепции национальных учреждений - от детских дошкольных учреждений до ВУЗа. Все компоненты духовности украинского народа, как и его материальной культуры, являются национальной ценностью, что есть сердцевиной образования и воспитания.

Родная культура, наука, духовность, лучшие приобретения культур разных народов являются основным национальным и общечеловеческим содержанием образования и воспитания.

Национальная система воспитания обеспечивает глубокое понимание каждым учащимся народных, нравственных и этических идей, правил, принципов и взглядов. Народная мораль усваивается в процессе непосредственного привлечения детей к труду, исполнению поручений, обычаев, участию в обрядах. Народная мораль - совесть, правдивость, достоинство, справедливость, честность и т.д. - охватывает все грани жизни, она есть его суть.

Диагностика воспитанности

Воспитание, как мы знаем, процесс противоречивый и дли­тельный. В нем возникают серьезные трудности, бывают и срывы. Результаты воспитания имеют нередко отдаленный ха­рактер, и учитывать их трудно. Оно начинается задолго до школы и продолжается в процессе трудовой жизни. С опреде­ленного возраста воспитание сочетается с самовоспитанием. Исправление отрицательных последствий так или иначе по­ставленного воспитания называется перевоспитанием.

Как узнать, достиг ли цели воспитательный процесс в це­лом или отдельный его этап? Естественно, для этого нужно со­поставить запроектированные и реальные результаты воспита­ния. Без знания достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных, ни планирование, ни управление процессом невозможно. Под результатами воспитательного процесса по­нимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированно­му, а может и отличаться от него. Выявить степень соответст­вия помогает диагностика. Это оценоч­ная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявле­ние истинного уровня воспитанности. Данные диагностическо­го изучения сопоставляются с исходными (начальными) характеристиками воспитанности, разница между начальным и ко­нечным результатами определяет эффективность процесса вос­питания.

Как же определяется воспитанность? Это очень сложная и не вполне разрешенная в современной педагогике проблема. Наука лишь приближается к разработке надежных “измерите­лей” результативности воспитания. Сегодня об уровнях воспи­танности можно составить лишь весьма приблизительные пред­ставления, используя сложные и трудоемкие процедуры выяв­ления и анализа результатов.

В качестве эталонных показателей, с которыми сравнива­ются достигнутые результаты, используются критерии (от лат. “критериум”, что значит “сравнение”).

Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств лич­ности (коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наименований. Если степени проявления качеств присваивают­ся условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровни воспитан­ности числами, подобно тому как это делается при тестирова­нии успехов, достигнутых в обучении. Определение уровней воспитанности представляет собой такое же тестирование, с той, однако, разницей, что тестом служит не теоретическое за­дание, а практическое поведение воспитанника в определен­ной ситуации, выполнение им требуемых действий, свидетель­ствующих о наличии или отсутствии определенных качеств.

В нынешних критериях воспитанности выделено немало различных характеристик, определяющих диапазон примене­ния тех или иных показателей. Критерии воспитанности услов­но можно подразделить на “жесткие” и “мягкие”. “Жесткие” критерии в педагогике используются сравнительно мало; в по­следние десятилетия не принято было говорить о тех пробле­мах, которые обнаруживаются при использовании этих критериев. К ним относятся важные ста­тистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи: число совершаемых право­нарушений и тенденции их изменения; число молодых людей, отбывающих наказание за совершенные преступления; число разводов и распавшихся семей; число детей, брошенных моло­дыми родителями; темпы распространения пьянства, курения, наркомании, проституции среди молодежи и многие другие показатели.

Для характеристики школьного воспитания применяются “мягкие” облегченные критерии, которые помогают воспитате­лям получить общее представление о ходе и результатах воспи­тательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества. К недо­статкам применяемых критериев нужно отнести и то, что они разрабатываются обычно не для определения в комплексе всех качеств личности (коллектива), а лишь для отдельных — нрав­ственных, трудовых, эстетических и т. д. качеств, которые в от­рыве от других качеств, движущих мотивов и конкретных усло­вий не могут быть ни правильно истолкованы, ни правильно использованы. Личность, как это уже неоднократно подчерки­валось, — целостное образование, и изучать ее необходимо в комплексе всех ее качеств и черт. Разработать критерии, кото­рые охватывали бы все многообразие качеств личности (кол­лектива) в единстве, еще никому не удалось, это важная про­блема для будущих поколений исследователей. Сегодня школь­ным воспитателям приходится пользоваться “усеченными” ме­тодиками.

Среди множества критериев воспитанности можно выде­лить две группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, а вторые — с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.

Есть еще общие критерии для диагностики конечных ре­зультатов — достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива — и частные критерии для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования, зафиксированные в формулировке цели, а вторые — конкретные задачи воспита­тельного процесса. По направленности, способу и месту при­менения критерии воспитанности условно делятся на две груп­пы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме — суждениях, оценках, поступках, действиях личности и 2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспи­тателя, — мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.