Эксперимент мирового значения

Коммуна за восемь лет воспитала и выпустила больше Тысячи замечательных советских людей, впитавших и сде­лавших частью своего бытия лучшие человеческие качест­ва: культуру и знания, разносторонние трудовые навыки й умения, настоящую человеческую любовь и дружбу, все прекрасные качества характера, которые дают нам как образец лучшие люди нашего времени — большевики.

Воспитанники А. С. Макаренко, писал о них в своем предисловии к книге «Флаги на башнях» ее редактор Ю. Лукин, — «это особая прекрасная порода людей, вос­питанная талантливейшим педагогом-большевиком, сумев­шим внести в плоть их и кровь высокие принципы комму-

3 Заказ 3923 33

нистической этики и морали... То душевное благородство, которое он сумел в них воспитать, та особая подтянутость, которой они выделяются в массе окружающих людей, не давали вам возможности останавливать свое внимание на неправильностях лица; вас поражало то, что они все кра­сивы...».

Здоровье, бодрость, веселье, радость жизни и любовь к ней, целеустремленность, несгибаемая воля, мужество, организованность и дисциплинированность, деловитость, скромность, неиссякаемый творческий энтузиазм и безза­ветная преданность делу коммунизма — вот что характе­ризовало большинство коммунаров — воспитанников А. С. Макаренко.

Коммуну за восемь лет ее существования посетило мно­жество советских и иностранных гостей и делегаций. На всех, независимо от политических убеждений и общест­венного положения, коммунары-дзержинцы производили исключительно сильное впечатление. Вот несколько выдери жек из книги записей посетителей, характеризующих ком­муну и коммунаров.

«Коммуна имени Дзержинского — прообраз построения бесклассового общества. М. Горький».

«Рабочая делегация лучших ударников завода... гор, Москвы. Свежесть, здоровье, бодрость, чистота, уют и оп­рятность, — производственники, общественники, политики и организаторы — вот что мы увидели». Подписи.

«Хотя побыл я здесь немного, но увидел, что подлинно делаются здесь новые люди —люди нашей великой стра­ны. Второй том «Энергии» я посвящу такому человеку, который прошел большую школу подлинного воспитания в коммуне, как коммуна имени Дзержинского. В дальней­шем я хочу держать связь с людьми коммуны. Фед. Глад­ков».

«Отдыхающая группа рабочих «Серп и молот» и «Свет шахтера» в Сокольничьем доме отдыха посетила коммуну имени Дзержинского: «Впечатление бесподобное. В работе коммуны видны ударные темпы пятилетнего социалисти­ческого строительства, энтузиазм, вера в труд и социализм. Этого впечатления не забыть. Это может быть только в СССР, только у рабочего класса». Подписи.

Вот запись одной старой учительницы из Крыма. «Ребята, ознакомившись с вашей коммуной, делом ва­ших рук, я ухожу с новым подъемом и с желанием рабо­тать еще двадцать пять лет. Твердо верю, что подобные коммуны охватят всех ребят нашего Союза. Большой труд

и огромные достижения... М. Архангельская, Крым, Сим­ферополь».

Иностранные гости, посещавшие коммуну имени Ф Э. Дзержинского, видели не только образцовое воспи­тательное учреждение, но и то, какие огромные возмож­ности создает социалистический строй для подлинно демо­кратической воспитательной работы; они увидели новый тип школы — советскую школу. Об этом говорят их вос­торженные отзывы...

1 Двенадцатого июля 1930 года в коммуну побывала че­хословацкая делегация во главе с Юлиусом Фучиком.

«Беспризорные. Этим словом европейская буржуазия пугает своих единичных слушателей. Вот, говорит она,— это наследство революции. Но мы видим совершенно дру­гое наследство революции: коммуну Дзержинского, где позабытые, беспризорные дети растут членами нового об­щества. И мы не забываем, что такие позабытые, беспри­зорные дети у нас в капиталистической стране просто умирают от голода или погибают в тюрьмах. Но нечего сравнивать. Это не впервые мы видим огромную разницу между страной диктатуры пролетариата и страной дикта­туры буржуазии.

Для нас это только новый толчок к тому, чтобы выпол­нить задачу, которую поставил рабочий класс». Подписи Юлиуса Фучика и др.

Вот запись немецкой делегации коммунистических пар­тийных работников (перевод):

«Нижеуказанная делегация немецких коммунистических работников, часть которой по специальности педагоги, могла констатировать, что советская педагогика достигла больших успехов в самой трудной области.

Мы с большой радостью смотрели на хорошие резуль­таты свободной социалистической воспитательной системы и используем веденное в своей борьбе с социал-демокра­тической клеветой в Германии, направленной против СССР». Подписи.

Вот другая запись (перевод)

«Это замечательное учреждение произвело самое луч­шее впечатление на делегацию французских рабочих ар­хитекторов, как порядком и чистотой, которые царят всюду, так и чудесным методом социалистического вос­питания, который делает наибольшую честь основателям и руководителям. Сентябрь И, 1932 года». Подписи.

А вот очень интересная запись, относящаяся к 1931 году, перевод с английского:

3* _

«Делегация предлагает коммуне дать название «Выс­шая школа социализма». Подписи.

Таковы же примерно по своему характеру и содержанию все остальные отзывы, комментировать их не нужно<...>

Такова в общих чертах жизнь коммуны имени Ф. Э. Дзержинского, организованной и руководимой А. С. Макаренко. Первые годы ее жизни описаны в книгах Макаренко «Марш 30-го года» и «Флаги на башнях», а также «ФД-1» и «Мажор».

Эта жизнь, а особенно ее результат— воспитание ком­мунаров—были настолько поразительны и необычны для обычных педагогических представлений того времени, что, когда в 1938 году вышла в свет повесть «Флаги на баш­нях», отдельные ученые — педагоги и литературные кри­тики— заявили: «Не может быть! Это не реально! Это выдумки дяди Макаренко для маленьких детей».

Макаренко очень метко ответил на выпады скептиков: «У этих людей, — сказал он, — никогда не было оптимиз­ма».

Они никак не могли представить себе, что в наших со­ветских условиях правильная организация жизни детского воспитательного коллектива может делать и делает чудеса.

На место «перековки» в наших условиях встает пробле­ма воспитания всесторонне развитой личности и характера нового советского человека, проблема, научно разрешаемая в системе педагогически целесообразной организации жиз­ни детей в воспитательном коллективе.

Образцом такой педагогически целесообразной органи­зации всей жизни детей и их воспитания в процессе и в результате полнокровной деятельности и являются колония имени Горького и коммуна имени Дзержинского.

В них были наиболее правильно и ярко реализованы марксистско-ленинские педагогические принципы и наибо­лее эффективно использовано все богатейшее воспитыва­ющее содержание, какое дает в руки педагога наша советская действительность. На основе этого вся жизнь и деятельность детей была организована Макаренко как коммунистически воспитывающая жизнь, и это обеспечило ему поразительный успех и невиданные в истории педаго­гической практики достижения.

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕЯВЛЕНИЕ

А

нтон Семенович Макаренко — выдающийся предста­витель марксистско-ленинской педагогики. Его опыт и теоретические выводы представляют собой творче­ское применение в педагогике идей Маркса — Энгельса — Ленина, решений Коммунистической партии о воспита­нии нового человека. «Мы вооружены стратегией марк­сизма-ленинизма, мы ведем бой за новое счастье за новый разум, новую жизнь»!, — писал Антон Семенович/

Применение в педагогике марксистско-ленинского уче­ния о развитии человеческой личности позволило устано­вить специфические особенности воспитания подрастающих поколении как общественного явления, сам его «механизм» ^то^п7оцТс7^Л° ^П0НЯТЬ' ^как' ^{каким об}Р^аз™ совершается

ВОСПИТАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ*

Исторический материализм учит, что люди —важней­ший элемент производительных сил общества. Следова­тельно, дети, подрастающие поколения в системе общест­венной жизни есть не что иное, как смена старых, естест-яюГй^{В ЬШающц} из жизни и производства поколений Г_мГ;_л^аПр°^{Цесс их воспит}ания с точки зрения общест-5U ™ ^{назначения}> общественной роли есть не что иное ^Г? ^{еСС П0ДГ0Т0ВКИ детей к} общественно-производст' ^ннои^ятельности, процесс становления детей людьми

^м»п2^^14.-т^Л™1Т^^{И общество//Пед}- ^соч-^{: в 8 т}— вите1е"?^{АЗаГ0Л0ВКИ в данной} Р^{аботе И}* ^ф- Козлова введены соста-

как важнейшим элементом производительных сил обще­ства*.

Тшшшы. образом, специфические особенности процесса воспитания подрастающих поколений как общественного явления, отличающие его от других явлений' общественной живим, состоят в том, что оно есть средство замены старых, естественно выбывших из жизни и производства поколений •люде! новыми, способными приводить в движение орудия производства ш производить материальные блага, подго­товка подрастающих поколений (детей) к общественно-производственной деятельности, становление детей людьми как важнейшим элементом производительных сил общест­ва. Эти общественные функции присущи только воспита­нию подрастающих поколений, и потому -оно вызывает потребное» i самостоятельной области общественно-прак­тической деятельности людей—практической педагогиче­ской деятельности и является объектом самостоятельной науки — мдагогики.

Исторический материализм учит далее, что основным EtiecTBOM людей как важнейшего элемента производи­тельных сил, благодаря которому'они способны приводить в движение орудия производства и производить материаль­ные блага, является то, что они владеют определенным производственным опытом и навыками труда. Отсюда следует, что воспитание подрастающих поколений обще­ства есть прежде всего овладение ими этим качеством, т. е. овладение определенным производственным опытом и на­выками труда, только благодаря, чему, подрастающие по­колении — дети ~— и становятся людьми как важнейшим элементом производительных сил; становятся способными приводить в движение орудия производства и производить материальные блага.

Но производственный опыт и навыки труда не есть
нечто неизменное и раз навсегда данное или кем-то про­
извольно определяемое. Они, как и производительные силы
общества в целом, суть продукт деятельности предшест­
вующих поколений и поэтому в ходе исторического процес­
са изменяются и развиваются вместе с изменением и
развитием, способа производства и всей общественной
жизни* Л .

Каждое поколение людей в процессе своей производ­ственной деятельности вносит свой™ вклад в развитие и улучшение орудий производства, а вместе с тем в развитие и улучшение производственного опыта и навыков труда; и достижения в этой области, приобретаемые отдельными

поколениями, не уничтожаются и не умирают со смертью создавших их поколений. Они итожатся (обобщаются) в общей сокровищнице производственного опыта общества, да и не только непосредственно производственного, но и жизненного опыта людей в целом, и реализуются (овеще­ствляются).во всех явлениях общественной жизни: в науке, технике, культуре, языке, в самих людях —в их физиче­ских и духовных качествах, в формах общественных отно­шений и т. п., являясь исходным началом для производст­венной и иной общественной деятельности последующих поколений. Следовательно, каждое последующее поколение людей начинает свою производственную деятельность не заново, не на пустом месте. Оно застает в наличии, в готовом виде «определенный материальный результат, определецкую сумму производительных сил, исторически создавшееся отношение людей к природе и друг к другу, застает передаваемую каждому последующему поколению предшествующим ему поколением массу производительных сил, капиталов и обстоятельств»¹ как результат деятель­ности предшествующих поколений и в своей деятельности продолжает их развивать и совершенствовать, используя при этом все производительные силы общества и весь жизненный опыт, накопленный предшествующими поко­лениями.

Отсюда следует, что:

а) каждое данное подрастающее поколение общества
овладевает не каким-то абстрактным или кем-то произ­
вольно установленным производственным опытом и навы­
ками труда вообще, а теми конкретными навыками труда,
производственным опытом, которые практикуются общест­
вом в тот конкретно-исторический период, когда вступает
в жизнь данное подрастающее поколение, и которые явля­
ются продуктом деятельности всех предшествующих поко­
лений;

б) овладеть производственным опытом и навыками
труда, практикуемыми обществом на том историческом
этапе, когда вступает в жизнь данное подрастающее поко­
ление, это значит овладеть всей совокупностью произ­
водственного и в целом жизненного опыта, созданного в
ходе исторического развития общества и реализованного
как непосредственно в производстве, так и во всех других
Областях общественной жизни —в науке, культуре и т. п.

T; 3 -^с^Т7 ^'' ^{Энгельс ф}- Немецкая идеология//Соч* — 2-е изд. —

Следовательно, воспитание подрастающих поколений общества как процесс их подготовки к общественно-произ­водственной деятельности, овладения подрастающими поколениями соответствующим производственным опытом и навыками труда есть необходимый процесс овладения всем жизненным опытом, созданным всеми предшествую­щими поколениями и реализованным как непосредственно в производстве, так и в обобщенном виде, в науке, культу­ре, языке, в самих людях — в их духовных и физических качествах, в формах общественных отношений, в формах и нормах быта и т. п.

Подготовка подрастающего поколения к общественно-производственной деятельности, помимо необходимости овладения им производственным ив целом жизненным опытом, немыслима без соответствующего развития духов­ных и физических сил подрастающего поколения/Она с необходимостью предполагает и обусловливает это разви­тие. Опыт прошлых поколений, которым должно овладеть подрастающее поколение, чтобы стать способным к обще­ственно-производственной деятельности, хотя и представ­ляет собой в известной степени наследство прошлых поколений, передаваемое последующим поколениям, щ) отличается от обычного наследства тем, что наследники не могут им распоряжаться по своему усмотрению — при­нять (полностью или частично) или отвергнуть. Каждое последующее поколение вынуждено принять на первое время все то, что застает в готовом виде в области произ­водства (и точно так же и в других областях общественной жизни), чтобы получить возможность производить мате­риальные блага и жить вообще.

Таким образом, оно («наследство») само ими распо­ряжается. Будучи реализовано (овеществлено) во всей системе общественной жизни, оно представляет собой со­вокупность тех жизненных обстоятельств, в которых вынуж­дено жить и к которым вынуждено приладиться новое поколение, и, таким образом, выступает по отношению к новому поколению как необходимое условие его жизни. Поэтому для подрастающего поколения необходимость жить есть вместе с тем и необходимость «прилаживания» к этим условиям, а следовательно, необходимость овладев ния ими и заключенным в них опытом прошлых поколе­ний: определенными нормами и формами отношений людей друг к другу, к природе, средствами общения людей, нормами и навыками общественного поведения, наконец, производственным опытом и навыками к труду и вместе

с этим и для этого — наукой, техникой, культурой и т. п. Необходимость же овладения всем этим, необходимость «прилаживания» к тем обстоятельствам, которые застает каждый индивид и каждое новое поколение на момент вступления в жизнь, неизбежно вызывает и порождает определенные, соответствующие отношения подрастающего поколения с окружающими людьми, вещами, явлениями, а следовательно, определенную деятельность детей как следствие этих отношений. Деятельность же, как известно, является тем средством и «механизмом», который с необ­ходимостью вызывает соответствующие ей развитие и изменение физических и духовных сил, в нее вовлеченных, и неразвитие (деградацию) тех сил, которые не вовлека­ются в деятельность, не упражняются. Следовательно, развитие духовных и физических сил подрастающих поко­лений (детей) есть вторая сторона процесса воспитания детей — необходимое и неизбежное следствие их жизне­деятельности, обусловленной и вызванной необходимостью «принятия» ими тех обстоятельств, которые они застают на момент вступления в жизнь в готовом виде как ре­зультат жизни и деятельности прошлых поколений, необ­ходимостью овладения производственным и в целом жизненным опытом прошлых поколений.

Таким образом, воспитание подрастающих поколений как процесс подготовки подрастающих поколений к обще­ственно-производственной деятельности по своему содер­жанию складывается из двух сторон, из двух элементов: овладения подрастающим поколением производственным и в целом жизненным опытом человечества, который оно застает на момент вступления в жизнь, и соответствующего развития физических и духовных сил детей, образования У них определенных духовных и физических качеств, фор­мирования определенного типа людей, что в совокупности и делает подрастающее поколение способным к общест­венно-производственной деятельности.

Надо отметить, что это не два самостоятельных про­цесса, а лишь dee стороны единого процесса исторически оусловленной жизнедеятельности подрастающих поколе-стшу ^{ПрИЧем 0П}Ределяющей и ведущей является первая

рона — овладение опытом прошлых поколений, в то ских^{Я КаК вторая ст}°рона — развитие духовных и физиче-бы х< ^СИЛ ~^{ЯВЛЯеТСЯ необх}°Д^имым следствием первой, как ющим^{араЛЛеЛЬНЫМ> п}Р°^цессом> дополняющим и оформля-Слело*⁶⁶ Р^езУ^{льтаты в} определенные человеческие качества.

довательно, каков опыт прошлых поколений в области

производства и всей общественной жизни, который застает на момент вступления в жизнь каждое новое поколение и к которому оно вынуждено приладиться, чтобы получить возможность производить материальные блага и жить,— таков процесс развития духовных и физических сил подра­стающего поколения, таков и результат этого развития — соответствующий тип людей, способных приводить 6 дви­жение орудия производства и,осуществлять производство материальных благ в данных конкретно-исторических условиях.

Таким образом, по своей природе и по своему харак­теру воспитание подрастающих поколений есть объектив­но-закономерное общественное явление, определяющееся как в своем возникновении, так и в ходе исторического развития не чьей-то сознательной волей и желанием, а объективно-закономерным ходом общественного развития, общественными «потребностями и способом производства»¹ (Map к с). Оно, как общественное явление, так же старо и вечно, как и сами люди, и «история, — говорит Маркс,— есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений»².

Поэтому нельзя смешивать, отождествлять воспитание подрастающих поколений (детей) в процессе их жизнеде­ятельности как общественное явление с практической педагогической деятельностью воспитателей, школы и дру­гих воспитательных учреждений.

Воспитание подрастающих поколений — это процесс становления детей людьми как - важнейшим элементом производительных сил общества. Это явление всегда было, есть и будет до тех пор, пока существует общество. Всег­да было, есть и будет, что рождающиеся новые поколения людей — дети —растут и развиваются духовно и физнче* ски, овладевают производственным и жизнейным опытом прошлых поколений и становятся взрослыми людьми, спо­собными к общественно-производственной деятельности в тех конкретно-исторических условиях, в которых они вы­нуждены жить, т. е. воспитываются.

Этот процесс воспитания подрастающих поколений есть объективно-закономерное общественное явление, определя­ющееся «потребностями и способом производства» (Маркс) и присущее обществу на всех стадиях его раз-

¹ Маркс /С., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Соч. — 2-е изд.—
Т. 3. —С. 28.

² Там же. — С 44. .

вития ибо общество без него не может жить и развивать­ся Объективно-закономерный характер воспитания под­растающих поколений как общественного явления, прису­щего обществу на всех стадиях его развития, подчеркивал В И Ленин в работе «Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов?», где, в частности, он критикует народника Михайловского, который «прини­мал категории и надстройки одной исторически определен­ной общественной формации (основанной на обмене) за категории настолько же общие и вечные, как воспитание детей...»¹ (курсив мой. —Я. К.).

Практическая педагогическая деятельность — это со­всем другого рода явление. Это сознательная целенаправ­ленная деятельность взрослых, старших поколений (а не детей)—родителей, учителей, школы и других воспита­тельных учреждений, направленная на осуществление я осуществляющая руководство процессом воспитания детей. Это, как и всякая другая практическая деятельность в любой другой области, есть сознательное вмешательство людей в процесс воспитания детей, управление и руковод­ство этим процессом, его частичная или полная организа­ция в соответствии с целями, к достижению которых стремятся люди и организации, ведущие воспитательную работу.

Смешивать и отождествлять эти два явления — значит подменять одно явление другим, одно понятие другим, вносить путаницу в методологию познания и в педагоги­ческую теорию. Такое смешение (неразличение, отождеств­ление) есть не что иное, как традиция буржуазной идеали­стической педагогики, которая, как известно, не признава­ла и не признает объективно-закономерного, естественно-исторического развития общественной жизни, в том числе и воспитания подрастающих поколений как объективно-закономерного общественного явления. Поэтому в буржу­азной идеалистической педагогике нет понятия воспитания подрастающих поколений как объективно-закономерного общественного явления. Она, как известно/исходит из фата­листической обусловленности судьбы детей, а следовательно, и процесса их развития, или «богом», «идеей», «природой», или «биологическими и социальными факторами», считает т процесс неизменным и не утверждает предметом педа-гики. Предметом буржуазной педагогики является лишь гитание как практическая воспитательная деятельность,

¹ В. И. Ленин. Поли, собр. соч₄ — Т. 1_в~ С. 154,

воспитательное искусство учителей, воспитателей, задачей
которого является, по мнению буржуазно-идеалистической
педагогики, содействие и помощь фатально определяющим
процесс развития детей силам (факторам), «служба» им,
а не руководство этим процессом в соответствии с потреб­
ностями общественной жизни. Поэтому и термин «воспи­
тание» в буржуазной педагогике употребляется только в
смысле обозначения, определения воспитательной деятель­
ности, а не действительного процесса воспитания подрас­
тающих поколений, который она не изучает и не считает
нужным изучать. Этот действительный процесс воспитания
детей буржуазная педагогика именует развитием, и он, по
ее мнению, является предметом изучения других наук:
физиологии, психологии, педологии, «законы» которых
якобы и должны являться руководящей и определяющей
основой для практической педагогической деятельности,
призванной обслуживать, помогать проявлению этих веч­
ных и неизменных физиологических и психологических
«законов природы». И

Поэтому смешивать, не различать, отождествлять эти два явления — воспитание аодрастающих поколений (де­тей) и практическую педагогическую деятельность (взрос­лых)— значит по существу не признавать воспитания подрастающих поколений общества как объективно-зако­номерного общественного явления, т. е. становиться на точку зрения буржуазной идеалистической педагогики.

Марксистская теория общественного развития, основы­вающаяся на признании общественного бытия как объек­тивной реальности, и марксистская методология познания и действия, в основе которой лежит принцип единства теории и практики, требуют иного подхода к решению этого методологического вопроса. Исходя из признания общественного, бытия как объективной реальности, марк­сизм считает и учит, что практическая общественная дея­тельность должна основываться на изучении закономерно­стей развития общества, руководствоваться не какими-либо случайными мотивами, а законами развития общества, практическими выводами из этих законов и, используя действие этих законов, ускорять й улучшать процесс обще­ственного развития, управлять им в соответствии с потреб­ностями общества.

Точно так же должна решать этот вопрос и педагогика как наука об одном из общественных явлений — воспита­нии подрастающих поколений общества. Исходя из приз­нания воспитания как объективно-закономерного общест-

вейного явления, т. е. понимая его таким, каково оно есть на самом деле, в жизни, педагогика должна познать закономерности этого явления, его законы и вооружить знанием их практическую педагогическую деятельность, чтобы последняя, зная их и используя, могла воздейство­вать на объективный процесс воспитания, ускорять и-улуч­шать его, могла бы управлять им и достигать своих целей, вытекающих из потребностей развития материальной жиз­ни общества.

Таким образом, с точки зрения марксистской теории общественного развития, с точки зрения марксистской методологии и ее важнейшего принципа — единства теории и практики, необходимо строго различать эти два явле­ния— воспитание подрастающих поколений общества как объективно-закономерное общественное явление и прак­тическую педагогическую деятельность. Предметом педаго­гики как науки является воспитание подрастающих поколений общества, и задача педагогики в том и заклю­чается, чтобы познать его законы и вооружить знанием их практическую педагогическую деятельность. Тогда педаго­гика будет полезной для практической педагогической деятельности и практическая педагогическая деятельность будет научно поставленной, более успешной и эффективной и явится критерием истинности добытых педагогикой зна­ний и источником ее дальнейшего развития.

Таковы с точки зрения исторического материализма признаки воспитания подрастающих поколений, характе­ризующие его роль и место в системе общественной жиз­ни, его общественную функцию, его содержание и характер как объективно-закономерного общественного явления.

Значение указанных выше признаков состоит в том, что они являются основанием для научного разрешения таких важных проблем, как определение целей и задач практи­ческой педагогической деятельности, ее содержания, а так-в позволяют правильно, научно понять процесс воспита­ния как историческое явление.

Если воспитание как общественное явление есть про­вес подготовки подрастающих поколений (детей) к обще-зенно-производственной деятельности, то, следовательно, задача практической педагогической деятельности заклю-*ется не в том, чтобы «воспитывать вообще», для «жизни ообще», как определяется эта задача буржуазной педа-^гик°и, а в том, чтобы воспитывать людей как важнейший обг>^{МеНТ п}Р^0ИЗВ0Д^ительных сил общества, воспитывать, зовывать у детей такие человеческие качества, кото-

рые делали бы подрастающее поколение способным при­водить в движение орудия производства и производить материальные блага.

Значит, в определении целей и задач педагогической деятельности надо исходить не из понятия о «человеке вообще», не из добрых пожеланий, высказываний ,и т. п., а из потребностей производства и всей общественной жизни в тот конкретно-исторический период, в который вступает в жизнь данное подрастающее поколение: из состояния, уровня, потребностей и перспектив развития производительных сил общества и других общественных явлений, прямо или косвенно обслуживающих произ­водство.

Если основным признаком, качеством людей как важ­нейшего элемента производительных сил является то, что они владеют определенным производственным опытом и навыками труда, то задача вооружения подрастающего поколения производственным опытом и навыками труда, соответствующими уровню и потребностям развития про­изводства в тот исторический период, в который вступает в жизнь данное подрастающее поколение, является руко­водящим принципом во всей педагогической деятель­ности и в первую очередь в определении ее целей и содер­жания.

Значит, задача педагогической деятельности заключа­ется в том, чтобы помочь подрастающему поколению (де­тям) овладеть теми элементами жизненного опыта про­шлых поколений, освоение которых обеспечивает и воспитывает (образует) у них производственный опыт и навыки труда, необходимые для участия их в обществен­ном производстве в данных конкретно-исторических условиях.

Если процесс овладения подрастающим поколением производственным и в целом жизненным опытом прошлых поколений есть в то же время и процесс развития его духовных и физических сил, процесс образования опреде­ленных человеческих качеств, определенного типа людей (типа личности), то задача педагогической деятельности должна состоять не только в помощи подрастающему поколению в овладении соответствующим производствен­ным опытом и навыками труда, но и в воспитании духов­ных и физических качеств, в формировании определенно­го типа личности, определенного типа людей, соответст­вующих потребностям общества в данный исторический период.

Поэтому практическая педагогическая деятельность должна «включить» в жизнь детей такие элементы из опы­та прошлых поколений и так организовать овладение детьми этим опытом, чтобы, наряду с приобретением про­изводственного опыта и навыков труда, у детей воспиты­вались бы и нужные физические и духовные качества, формировался бы нужный тип людей.

Таковы принципиальные выводы, которые следуют из указанных выше характерных признаков воспитания „под­растающих поколений для определения целей и задач педагогической деятельности, ее содержания и конкретных форм.

И, наконец, еще один вывод для педагогической науки относительно познания процесса исторического развития воспитания подрастающих поколений. Если воспитание подрастающих поколений есть объективно-закономерное общественное явление, составная органическая часть ма­териальной жизни общества (процесс становления детей людьми как важнейшим элементом производительных сил общества), то, следовательно, понять и изучить процесс исторического развития его можно только в тесной связи с историей развития общества, прежде всего, с историей развития производства и его важнейшего элемента — про­изводительных сил, в зависимости от изменения и разви­тия которых изменялся и развивался в ходе истории про­цесс воспитания подрастающих поколений, обусловленный, конечно, и другими факторами.

Только при этом условии можно понять специфические особенности воспитания подрастающих поколейий в раз­личные исторические эпохи, влияние на характер воспита­ния классового деления общества и разделения труда в нем, особенности воспитания в различных странах у раз­личных народов (его национальный характер), а также понять и объяснить возникновение на разных этапах исто­рии и в разных странах общих и различных педагогических учений и воспитательной политики и практики. Таковы, нам думается, с точки зрения исторического материализма, характерные признаки, особенности воспитания подрастаю­щих поколений общества как общественного явления и таковы основные условия и требования исторического материализма к познанию воспитания как общественного явления в целом, к разрешению таких проблем педагоги­ческой теории, как определение целей и задач педагоги­ческой деятельности, ее содержания.

«МЕХАНИЗМ» ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

Исторический материализм позволяет также научно разрешить проблему развития детей в процессе воспита­ния и раскрыть, познать, так сказать, «механизм» самого процесса воспитания подрастающих поколений, или способ его осуществления, и на основе этого научно разрешить проблему методики и «техники» воспитательной работы. Основанием для разрешения этой проблемы является марксистско-ленинское учение о развитии человеческой личности.

Марксизм-ленинизм, как известно, учит, что труд соз­дал человека. В процессе труда «для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собствен­ной жизни, он (человек. — Я. К.) приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дрем­лющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти»¹. Вызванные этим «движением» из­менения в естественных силах человеческого организма и его органах, их усовершенствования передавались по наследству и умножались от поколения к поколению, й только благодаря труду, с необходимостью вызывающему «движение» и изменение естественных сил человека, бла­годаря приспособлению человека ко все новым и новым сложным трудовым операциям и другим видам обществен­ной деятельности, являющимся следствием развивающе­гося общественного производства, благодаря передаче по наследству достигнутого таким путем особенного развития человеческих сил, способностей и органов, а также благо­даря все новому применению этих переданных по наследству усовершенствований к новым, все более сложным видам деятельности, только благодаря всему этому человеческий организм достиг той высокой ступени развития, на которой он смог вызвать к жиани современные произведения искусства, науки, техники².

Таким образом, источником и средством развития, из­менения, усовершенствования естественных сил человека

¹ Маркс К. Капитал//Маркс К. и Энгельс Ф, Соч. — 2-е изд. —
Т. 23.— С. 188—189.

² См.: Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны
в человека//Маркс К., Энгельс Ф. Соч₄—-2-е изд. — Т, 20, — С, 486-*
499.

(духовных и физических), источником и средством разви­тия человеческой личности являются не какие-то потусто­ронние силы (бог, природа, идея) и не какие-то внешние по отношению к человеку факторы — среда, обстоятельст­ва и т. д., а его собственная деятельность как необходимое «движение» принадлежащих ему «естественных сил — рук и ног, головы и пальцев» (Маркс), с необходимостью вызываемое необходимыми жизненными отношениями его с природой и людьми. Поскольку человек живет, постоль­ку он вынужден определенным образом действовать, т. е. приводить, как говорит Маркс, в «движение» свои естест­венные — физические и духовные — силы и способности. А этот факт «движения» вызывает соответствующее его характеру развитие и изменение вовлеченных в это дви­жение сил и способностей человека, и, наоборот, неразви­тие (деградацию) тех сил и способностей, которые в деятельность не вовлечены и, следовательно, не упражня­ются.

Следовательно, определенные обстоятельства жизни вызывают и обусловливают определенную систему дея­тельности человека, определенную систему движений определенных естественных сил и способностей человека, а эта деятельность с необходимостью приводит к соответ­ствующему развитию тех сил и способностей, которые в нее вовлечены, а следовательно, к соответствующему раз­витию, формированию человеческой личности.

Так, например, односторонняя, обуженная деятельность людей, вызванная разделением труда, необходимо обус­ловливает односторонность их развития, искалеченность человеческой личности.

«Уже первое крупное разделение труда, — писал Эн­гельс,— отделение города от деревни — обрекло сельское население на тысячелетия отупения, а горожан — на пора­бощение каждого его специальным ремеслом. Оно унич­тожило основу духовного развития одних и физического развития других... Вместе с разделением труда разделяется и сам человек. Развитию одной-единственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности. Это калечение человека возрастает в той же мере, в какой растет разделение труда, достигающее своего высшего развития в мануфактуре. Мануфактура разлагает ремесло на его отдельные частичные операции, отводит каждую из них отдельному рабочему как его пожизненную профессию и приковывает его таким образом на всю изнь к определенной частичной функции и к определен-

Заказ 3923

ному орудию труда. «Мануфактура уродует рабочего, искусственно культивируя в нем одну только односторон­нюю сноровку и подавляя мир его производственных йа-клонностей и дарований... Сам индивидуум разделяется, превращается в автоматическое орудие данной частичной работы» (Маркс), — в автоматическое орудие, которое во многих случаях достигает своего совершенства лишь путем буквального физического и духовного уродования рабочего»¹.

И, Наоборот, всесторонняя деятельность людей, вызван­ная и обусловленная социалистическим строительством в СССР, обусловила и всестороннее развитие его участников, рождает нового, всесторонне развитого советского чело­века.

Таким образом, жизнедеятельность человека — труд, общественная деятельность и т. п. — является не только производительной силой и имеет своим результатом не только достижение практических жизненных целей, кото­рыми она обусловлена и вызвана, на достижение которых она направлена, но вместе с тем одновременно (парал­лельно) она заключает в себе, так сказать, силу воспита­тельную, педагогическую.

Поскольку она, как определенная деятельность, вызы­вает и обусловливает определенное «движение» вовлечен­ных в нее естественных сил и способностей человека, по­стольку она с необходимостью и неизбежностью является средством, «механизмом» изменения и развития этих сил, средством и «механизмом» развития* формирования лич­ности. Поэтому ее необходимым следствием, наряду с дос­тижением жизненно практических результатов, являются и воспитательные результаты: определенное, соответствую­щее содержанию и характеру деятельности развитие есте­ственных сил человека, которые были вовлечены в деятель­ность, или неразвитие, деградацию тех сил, которые не были вовлечены в деятельность, не упражнялись, и соот­ветствующее образование определенных человеческих ка­честв, определенного типа личности.

Следовательно, каковы содержание и характер жиз­недеятельности человека (людей), таков и процесс его развития, таков и сам человек (люди), или, как говорит Маркс, «какова жизнедеятельность индивидов, таковы и

¹ Энгельс Ф. «Анти-Дюринг»//Маркс К. и Энгельс Ф. Соч.-* 2-е изд., — Т,20, — С. 303.

они сами»¹. Поэтому, говорит Маркс, старое «материалис­тическое учение о том, что люди суть продукты обстоя­тельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, — это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. Оно неизбежно поэтому приходит к тому, что делит общество на две части, одна из которых возвы­шается над обществом (например, у Роберта Оуэна).

Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рациональ­но понято только как революционная практика»², как пре­образующая деятельность, в процессе которой люди, изме­няя обстоятельства, изменяют в то же время и самих се­бя, т. е. как «самоизменение».

Таковы, коротко, основные положения, раскрывающие сущность марксистско-ленинского учения о развитии чело­веческой личности. Это учение произвело коренной перево­рот во взглядах на происходящее развитие человека и яв­ляется подлинной научной основой всех наук, изучающих человека, в том числе науки о воспитании подрастающих поколений людей — педагогики. Применение этих положе­ний к воспитанию подрастающих.поколений общества (де­тей), к изучению процесса воспитания детей позволило со­вершенно по-новому в сравнении с Домарксовой и совре­менной немарксистской педагогикой как формулировать общую педагогическую теорию, так и решать ряд конкрет­ных проблем, позволило впервые в истории поставить пе­дагогику на подлинно научные основы.