Продолжать развивать наглядно-действенное мышление

Поэтому на третьем году обучения прежде чем разрешить ребенку действовать, его просят рассказать, как он будет выполнять задание, но с помощью наводящих вопро­сов: «Что ты должен сделать?» («Достать мяч для куклы»); «Где лежит мяч?» («На шкафу, высоко»); «Ты можешь его достать ру­кой?» («Нет»); «Что может тебе помочь?» («Стул»); «Что ты бу­дешь делать сначала?» («Возьму стул и поставлю к шкафу»); «Что ты будешь делать потом?» («Встану на стул»); «А дальше?» («До­стану мяч»). После такой работы можно предложить ребенку са­мостоятельно составить словесный отчет о проделанных дейст­виях. В дальнейшем планирование решения задачи ребенок дол­жен делать самостоятельно.

Учить ребенка решению задач в наглядно-образном плане.

На третьем году обучениянаряду с наглядно-действенными задачами детям с нарушениями интеллекта предлагают и задачи наглядно-образные.Сначала они решают задачи в наглядно-об­разном плане только те, которые уже хорошо умеют решать в наглядно-действенном плане. Именно в них они хорошо пред­ставляют себе цель, могут представить себе условия ее дости­жения.

Например. Ребенку предлагается картинка, на которой изо­бражена хорошо знакомая ситуация — высокий шкаф, на шкафу лежит шарик. Посреди комнаты детский стол и два детских стуль­чика. На столе сидит кукла. Около шкафа стоит мальчик. Педа­гог говорит ребенку: «Посмотри, вот сидит кукла. Она просит мальчика достать ей шарик. Мальчик не знает, как его достать. Расскажи, как можно достать шарик». Если ребенок сразу не может рассказать, педагог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он не достанет шарик» (т.е. производит за ре­бенка анализ условий задачи). «Что поможет мальчику достать шарик?»

При затруднениях необходимо создать реальную ситуа­цию и попросить ребенка достать шарик.

После выполнения дей­ствия и словесного отчета о проделанном, снова показать ребен­ку картинку и предложить рассказать мальчику как можно до­стать шарик.

В наглядно-образный план переносится и решение задач на вычленение внешних причин, нарушающих привычный ход яв­ления.

И здесь сначала детям предлагаются хорошо знакомые ситуации. Например, ребенку предлагается картинка, на кото­рой изображена машина без одного колеса. Колесо откатилось в сторону. В машине сидит мишка, он наклонился в сторону, где нет колеса. Около машины стоит растерянный мальчик. Педагог говорит: «Мальчик хотел покатать мишку, но что-то случилось. Мишка чуть не упал. Расскажи мальчику, что случилось с маши­ной». Если ребенок не может объяснить, надо создать реальную ситуацию и попросить ребенка покатать мишку. Затем обратить внимание ребенка на то, почему машина не едет. После того, как ребенок найдет в реальной ситуации причину нарушения хода явления, можно перейти к рассказу по картинке: случилось что-то с машиной и что надо сделать, чтобы машина поехала.

Очень важно, чтобы дети каждый раз отыскивали причину событий, а не пытались дать формальный ответ на вопрос «По­чему?». Педагог должен добиваться ответов по существу: «Сломалось колесо. Машина ехать не может», «Надо починить» и т.п.

Формирование элементов логического мышления.

Следующим шагом в решении наглядно-образных задач, ко­торые так же, как и наглядно-действенные задачи, способствуют дальнейшему развитию элементов логического мышления, ока­зываются задания, где нужно определить, какое событие про­изошло вначале, какое потом, чем завершилось действие.

Формирование понимания детьми временных и причинно-следственных связей и отношений также начинается в повсед­невной жизни детей и в практических ситуациях.

Приемы.

А) Педагоги и воспитатели выделяют последова­тельность событий в быту, обращая на это внимание детей.

- Педагоги каждый раз подчеркивают, что надо делать сначала, что потом; просят детей рассказывать о последовательности действий при одевании, раздевании, еде, подготовке занятий.

- Педагог специально создает ситуации, в которых последователь­ность событий нарушается.

***** Например, сажает детей за стол, не раздав ложки, и предлагает начать есть. Когда дети прореагиру­ют, то педагог говорит, что он забыл дать ложки: «Ах, надо было сначала положить ложки, а потом сказать "Ешьте!"».

*****В другой раз педагог предлагает ребенку взять ботинок и зашнуровать его. После того как ботинок будет зашнурован, предлагает надеть его. В зависимости от реакции ребенка педагог либо дает попробо­вать надеть зашнурованный ботинок, либо сразу же говорит: «Ах, я забыла, сначала надо надеть, а потом зашнуровать».

Педагог показывает, что при нарушении последовательности событие может вообще не произойти.

Наряду с этим педагог обращает внимание детей на то, что первое событие может оказаться причиной второго.Понимание последовательности событий и причинной зави­симости закрепляется в работе с картинками, изображающими серии последовательных событий.

Б) Наблюдения над после­довательностью и причинностью явлений природы.

**Эти наблю­дения играют важную роль в умственном воспитании ребенка-дошкольника, в формировании его представлений об окружаю­щем.

***Вместе с тем организовать наблюдения нелегко, так как они не могут быть запланированы заранее, на какое-то опреде­ленное занятие.

***Поэтому их нужно планировать перспективно и использовать любую возможность познакомить с ними детей. Так, зимой планируются наблюдения за снегопадом: сначала на небе появляются тучи, потом начинает падать снег. Сначала падает снег, потом все вокруг становится белым — земля, крыши до­мов, деревья.

Воспитатель на прогулке обращает внимание детей на небо: все небо в тучах, может пойти снег. Или наоборот — небо ясное туч нет, снега не будет. Как только снег начнет падать, детям нужно сказать: «Посмотрите, идет снег. Сначала были тучи, по­том пошел снег. Посмотрите, как побелело все вокруг. Все изме­нилось — сначала шел снег, потом все стало белым».

То же явление надо затем рассмотреть с точки зрения причинности — объ­яснить детям, что все стало белым потому, что шел снег.

После того как дети два—три раза понаблюдают последова­тельность явлений при снегопаде, педагоги переходят к другому виду занятий, направленному на то, чтобы дети могли сделать умозаключение.

В) Умозаключение основано на их прежнем опыте.

Увидев утром свежевыпавший снег, педагог подводит детей к окну и говорит: «Дети, посмотрите, все кругом белое — земля, деревья, дома. Как вы думаете, что было ночью?»

Педагог помо­гает детям осознать, что ночью шел снег. Увидев на небе тучи, педагог спрашивает: «Как вы думаете, что будет потом?»

Весной педагог и воспитатели рассматривают с детьми тучи как источ­ник дождя. Теперь признаком того, что ночью шел дождь, ока­зываются лужи, мокрые крыши.

После того как проведены наблюдения в природе, детям можно предлагать для раскладывания серии картинок, изображающих по­следовательность явлений в природе. Например, 1-я картинка — земля сухая, на небе тучи; 2-я картинка — идет дождь; 3-я — на небе солнышко, небо голубое, на земле лужи. Картинки предъявля­ются детям вперемешку, дети должны сами разложить их в нужном порядке и объяснить, почему они расположили их именно так

Кроме картинок, детям можно предлагать небольшие рас­сказы с описанием результата последовательно происходящих событий.

От детей требуется сделать умозаключение, осно­ванное на понимании причинно-следственных связей. Напри­мер, «Вова проснулся, посмотрел в окно и сказал: "Мама, по­смотри, все белое". "Как ты думаешь, что было ночью?" — спросила мама. Что ответил Вова?». Могут быть предложены и рассказы другого типа: «Таня выглянула в окно и сказала: "Мама, а ночью шел дождь". Как Таня узнала, что ночью шел дождь?»

Г) Классификация предме­тов.