Развивающее обучение в современном образовательном процессе
В нашей психолого-педагогической литературе часто дискутируются вопросы, что является главным — содержание, методы обучения или личность учителя. Существуют самые различные точки зрения. Так, ряд исследователей считают, что все определяется личностью учителя. Обеспечить полноценное обучение и воспитание может только учитель, все остальное — производное и не столь значимое. Действительно, личность учителя — достаточно существенное обстоятельство. Но есть и другая точка зрения, согласно которой решающую роль играют методы обучения. В связи с этим профессия учителя является массовой и, следовательно, все учителя могут достичь уровня творческой личности. В таком контексте вопросы, связанные с технологией, методами обучения играют первостепенную роль, проблема содержания и личности отступает на второй план.
Наконец, есть позиция, которая исходит их того, что решающую роль в процессе обучения играет его содержание. Методы обучения — производное от содержания, и реализация учителем себя как личности, проявление своих личностных свойств тоже в значительной степени ограничены содержанием. В качестве примера можно привести принципиальную и довольно острую полемику между Элькониным и Давыдовым с одной стороны и психологом Занковым — с другой. Занков, разрабатывая свою систему начального обучения, настаивал на том, что решающее значение имеют методы обучения и сосредотачивал все свое внимание на разработке методических принципов. Эльконин и Давыдов, положительно оценивая позицию Занкова, тем не менее утверждают, что цели и методы, являясь средством интенсификации или торможения развития, не в состоянии изменить его принципиальных возможностей. Для получения качественно новых результатов развития нужно менять само содержание обучения.
Итак, когда речь идет о развивающем обучении или о развивающем эффекте обучения, авторами обычно рассматривается тот или иной его параметр. Однако реализация РО невозможна частично, отдельными элементами. Вырванные из системы частные приемы будут давать частичный результат, который не характеризует возможности системы в целом.
В связи с этим необходимо подчеркнуть, что РО — целостная система, где все три эти параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга.
Характеризуя возможности РО как целостной системы, надо отметить, что РО отличается от функционального обучения прежде всего своим содержанием. Это сложный параметр, определяющий все остальные.
Содержание развивающего обучения, в отличие от функционального, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретического знания.
В связи с этим возникает необходимость четкого разграничения понятий от той формы знаний, которая преобладает в нашей традиционной школе. В традиционно школьном представлении понятие — это абстрактное знание, облеченное в словесную форму, безотносительно к его содержанию.
Таким образом, общие представления, которые получают дети в традиционной школе, и научные понятия имеют разное происхождение. Общие представления опираются на эмпирический опыт, подчиняя его формально-логическим рассудочным правилам. Каждое освоенное ребенком умение, как в бусах, нанизывается одно на другое и при первом же столкновении с учебной задачей рассыпается. В конечном итоге вся орфография, например, оказывается для ребенка колоссальным количеством правил и исключения из них. Столь труднообозримая вещь приводит в уныние не только ученика, но и учителя. Поэтому никакого развития не происходит. Ребенок остается в тех же самых рамках, в которых был раньше.