Структура обучения, виды учебных и обучающих действий

Учение складывается из определенных действий, за­висящих от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических воздействий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции: 1) пассивного воспри­ятия и освоения преподносимой извне информации, 2) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации, 3) организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

В первом случае студента рассматривают только как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежат сообщение ему готовой ин­формации и требование к определенным учебным дей­ствиям. Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собствен­ных интересов и целей. В основе такого научения лежат поиск и выбор учащимся информации и действий, отве­чающих его потребностям и ценностям. В третьем слу­чае он выступает и как объект деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необ­ходимые интересы и ценности студента, а последние оп­ределяют активный отбор и использование учеником необходимой информации. В основе такого обучения лежит направленность источников деятельности индиви­да по отбору и использованию информации и действий. В соответствии с указанными тремя функциями име­ются три основных вида учебных действий: первый имеет характер преподнесения готовых знаний и умений.

Учение в нем складывается из таких действий, как под­ражание, дословное или смысловое восприятие и повто­рение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам; второй — вид естественного самонаучения. Здесь учение складывается из таких действий, как вы­бор вопросов и задач, поиск информации и общих прин­ципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая дея­тельность, третий — предполагает наличие направляе­мой познавательной активности студента. Учение в нем складывается из таких действий, как решение постав­ленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий и т. д.

Для каждого из этих обучающих действий характер­ны свои способы управления деятельностью обучающе­гося, свои концепции и методы обучения. Так, препод­несение готовых знаний и умений выражается в кон­цепции обучения как преподавания. Для него типичны «следующие методы: сообщение, разъяснение, преподне­сение, показ. Естественное самонаучение выражается в концепции обучения как стимуляции. Для него харак­терны методы: пробуждение интереса, удивления, любо­пытства. Наконец, такой вид обучающих действий, как направление активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы — постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т. п.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

При всем разнообразии учебных ситуаций, концеп­ций обучения, видов учебных и обучающих действий, мотивов и источников учения все они имеют нечто об­щее. Их конечная задача — направить усилия обучаю­щегося на то, чтобы чему-то научиться. Если нет усилий, направленных к учебной цели, то нет и самого учения. Этот универсальный компонент любого целенаправлен­ного учения называется заучиванием.

Восприятие и обучение

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики учащегося —

его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различ­ных задач и многое другое. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях», — писал К. Д. Ушинский [140, т. 8, с. 23].

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств учащегося, являющимся его «окнами в мир». Это отчетливо пред­ставлял себе уже основатель сенсуализма (от латин­ского sensualis — чувственный) Джон Локк (1632-1704), писавший: «В' интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительно через органы чувств» [80, т. 1, с. 128]. Слушает ли студент лекцию или читает, наблю­дает ли за действиями экспериментатора во время ла­бораторных занятий — прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем — за­поминание, установление ассоциаций, осмысление, твор­ческая переработка и т. д. Но все это лишь вслед за работой органов чувств. Современная материалистичес­кая философия рассматривает ощущение как единствен­ный источник знаний человека. «Иначе, как через ощу­щения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения ничего узнать не можем...» [4, т. 18, с. 320].

Если педагог хочет как-то воздействовать на позна­вательную деятельность учащегося (а именно это и представляет собой обучение), он адресуется прежде всего к его органам чувств. Здесь существенны все органы чувств, но зрение и слух особенно, потому что посредством этих ощущений человек получает большую часть информации.

В психологии под ощущением понимают простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов внешнего мира. На основе ощущений форми­руется восприятие — отражение предметов в сознании человека в виде целостных чувственных образов. Вос­приятие у человека включает в себя осознание предме­тов, основанное на вовлечении каждый раз вновь полу­чаемого впечатления в систему уже имеющихся знаний. Объективной основой восприятия как целостного образа является единство различных сторон и свойств объекта, который воздействует как комплексный раздражитель:

Когда лектор читает лекцию, он хочет сообщить

в ней какую-то информацию — сведения о каких-либо событиях, явлениях, закономерностях. Голосовой аппа­рат является источником колебаний воздуха. Колебания воздуха — это сигналы, которые донесли до слушателя сообщаемую лектором информацию. Та же самая ин­формация может быть закодирована другой системой сигналов, например буквами на бумаге. Сигналы — это те физические носители, с помощью которых переда­ется или хранится информация в соответствии с опреде­ленным кодом.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, яв­ляется приход к органам чувств достаточно интенсив­ных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям челове­ческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без уче­та акустики или остроты зрения студентов, находящихся вглубине аудитории, в случае применения таблиц и. рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурными, морфологическими особенностями зри­тельного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях традиционные таблицы не срабатывают: они слишком мелки. Для увеличения размеров изображения педагог все чаще прибегает к проекции на экран с помощью диаскопов и эпископов. Но далеко не всегда при этом достигается нужная яр­кость и контрастность изображения. В особенности это относится к эпископической проекции.

Объем научной информации быстро растет, но почти не увеличивается время, отводимое на преподавание. Это вызывает естественное желание педагога больше рассказать, показать за лекционный час. Но какое ко­личество материала может воспринять учащийся за тот же час? Психофизиологические исследования показали,

что, увеличив освещенность изображения, можно уско­рить его восприятие. Однако скорость зрительного вос­приятия растет с увеличением освещенности неравно­мерно: при снижении освещенности ниже 50-80 футосвечей скорость восприятия на белом фоне быстро па­дает, при увеличении же освещенности выше 50-80 фу-тосвечей — возрастает незначительно. Таким образом, нет необходимости чрезмерно увеличивать освещенность на экране. В то же время нецелесообразно использовать освещенность ниже 50—80 футосвечей. Та же законо­мерность выявилась и при исследовании зависимости скорости чтения от освещенности.

Однако преподавателю, полезно учитывать не толь­ко элементарные физиологические характеристики орга­нов чувств.

Если рассматривать при хорошем освещении темную полоску на светлом фоне и такой же ширины светлую — на темном, создается впечатление, что светлая полоска шире темной. Это результат того явления, которое из­вестно в психофизиологии как явление световой ирра­диации. Если на лекции демонстрируются рисунок или схема, на которой студент должен сравнить две пло­щади, то нецелесообразно изображать одну из них темной на светлом фоне, а другую — светлой на тем-ком фоне. Очень хорошо, казалось бы, подобранная иллюстрация может в результате иллюзии зрения не достичь педагогической цели, которую поставил перед собой педагог: правильное изображение может быть неправильно воспринято. В памяти студента ос­танется неправильный образ (например, неравенство площадей, на самом деле равных) — вопреки тому, что говорил лектор и вопреки истинному равенству площадей на показанном рисунке. Учащийся видел не то, что ему показывали. В результате возникновения зрительных иллюзий возникают ошибки в визуальных оценках длины, угла, площади, кривизны и т. д.

Педагогу необходимо учитывать не только зрение, но и вопрос о конкретном количестве наглядного мате­риала на одну лекцию каждый раз целесообразно ре­шать в соответствии с психолого-педагогическими зада­чами, стоящими перед данной лекцией.

Цели, ради которых педагог иллюстрирует лекцию наглядным материалом, могут быть различными. Иног­да он приводит иллюстрацию, чтобы в сознании сту-

дентов лучше запечатлелось какое-либо излагаемое положение. Этим преследуется цель выделить и закре­пить его в памяти, подавая ту же информацию с ис­пользованием еще одного канала — зрения. Известно, что прочность запоминания учебного материала прямо зависит от числа каналов восприятия. Но если цель — выделить главное, то вряд ли целесообразно иллюстри­ровать данное положение многочисленными иллюстраци­ями. Большую пользу принесет одна, но тщательно вы­бранная иллюстрация. Число иллюстраций, которые це­лесообразно провести на лекции для подкрепления ка­кого-нибудь положения, может быть различным в зави­симости от психолого-педагогической цели использова­ния данной иллюстрации.

На восприятии учебного материала сказывается утомление. Сенсорные функции при зрительном утом­лении отчетливо снижаются. При длительной работе целесообразно чередовать периоды зрительной нагрузки с периодами, когда работает главным образом слуховое восприятие. Это важно и при использовании телевидения, в обучении.

Восприятие — активный процесс, связанный с вы­движением гипотез. Разные люди могут увидеть раз­ное, даже рассматривая один и тот же объект. Это от­носится и к слуховому восприятию, и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на узнавание то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прог­ноз. Он не просто видит, он рассматривает объект. Время, необходимое для рассматривания, и то, что ос­танется после восприятия в памяти, зависят от того, что представляется важным рассматривающему.

Регистрация движений глаз позволяет зафиксировать процесс рассматривания. А. Л. Ярбус [146] использует для регистрации движений глаз миниатюрные присоски,, укрепляемые на глазном яблоке. Луч света, отраженный от зеркальца на присоске, фиксирует на листе фотобума­ги все движения глаза человека при рассматривании какой-либо картины. Например, рассматривается про­фильное изображение головы Нефертити. По следу луча на фотобумаге видно, что его взор много раз возвра­щался к глазам, носу, губам, задерживался здесь; заты­лок же просматривался лишь несколько раз. Просматри-

вание идет в соответствии с тем, что представляется су­щественным этому человеку. Точно так же идет просмотр учебных, материалов. Если перед показом учебного ри­сунка внимание не привлечено к тому, что на этом ри­сунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чер­тежей, рисунков на экране во время лекции подчас бы­вает очень острым: естественно желание сократить его до минимума, но недопустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть предла­гаемый материал и проделать с ним мысленно необхо­димые операции, например сравнение частей, выделение главного, определение наибольших или наименьших зна­чений и др. Поэтому педагог заинтересован в таком вы­боре способа подачи материала, который позволил бы учащимся рассмотреть и усвоить его в минимальное время.

Эксперименты показали, что время, необходимое для выполнения операции сравнения наглядного материала, зависит от формы кодирования информации. При графи­ческом кодировании это время меньше, чем при цифро­вом. Значение этого обстоятельства для педагога пред­ставляется несомненным. Восприятие материала зависит от готовности воспринять его определенным образом, от ожиданий воспринимающего.

К примеру, человек находится в шумном и гулком зале аэровокзала, ожидая прибытия самолета. Из реп­родуктора доносится: «Самолет рейс номер (неразборчи­во) прибывает через (опять неразборчиво) минут». По­чему оказались нерасслышанными самые важные сло­ва? Вряд ли они были произнесены менее четко, чем другие. В чем же причина затрудненности восприятия? Выясним ее, обратившись к учебным ситуациям в лек­ционных аудиториях. Голос лектора достаточно четок — у аудитории не возникает трудностей в различении слов. Но вот названы совершенно новый для слушателей тер­мин или незнакомая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, на­писать на доске — возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях сту­дентов появляются неправильные записи.

Это объясняется тем, что восприятие зависит не

только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но» и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероят­ностный прогноз. Еще один житейский пример: кто-то встречает определенного человека. Он знает, что в интер­вале 10—15 минут тот должен выйти из станции метро, поэтому стоит у выхода и просматривает идущий поток людей. Увидел — тот самый. Пригляделся — нет, ошиб­ка, вызванная высокой вероятностью ожидания именно этого человека. Очень немного признаков было достаточ­но, чтобы увидеть в идущем человеке именно того, кого ждут. И наоборот, не сразу узнают по телефону голос человека, вероятность звонка которого очень мала. По этой же причине человек на аэровокзале хорошо раз­личает трафаретные формулировки (граждане встреча­ющие, самолет рейс номер...), а слова, которые он не может прогнозировать (номер рейса), не различает или различает неправильно. Более того, если ok с очень вы­сокой вероятностью ждал, что сейчас будет назван но­мер рейса именно его самолета, он может «услышать» в шумном зале ожидаемый номер вместо произнесенного диктором другого номера с тем же числом слогов. Чем; меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным. Для использования незнако­мого термина студентам недостаточна та четкость, ко­торая вполне пригодна для основного текста лекции — избыточного, в нем слово может быть восстановлено по контексту: оно ожидается слушателем еще до того, как произнесено лектором.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и на более высоком уровне вос­приятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут иногда уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибоч­ности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекции, — не стенограмма. Составляемые ими кон­спекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, о чем говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором.

Аналогично обстоит дело со зрительными восприятия-

ми. Преподаватель, показывая что-либо на экране, по­лагает, что все учащиеся видят одно и то же — именно то, что он показывает. На самом деле это не всегда так. Студенты по-разному воспринимают демонстрируе­мые изображения в зависимости от того, какова была информация, которую они получили от демонстрируемо­го на лекции материала. Восприятие зависит от их ве­роятностного прогноза.

Скорость и эффективность опознания зависят от ря­да факторов (интенсивности, величины, формы стимула, окружающих условий и др.). Чем выше для субъекта вероятность того, что появится именно этот стимул и именно в этот момент, тем эффективнее его опознание, тем меньше времени требуется для его опознания. Чем меньше была априорная вероятность возникновения по­явившегося стимула, тем чаще наступает ошибка в опо­знаний, тем больше времени требуется для опознания стимула.

Таким образом, чем более неожиданным является по­казываемое человеку изображение, чем труднее оно опо­знается, тем больше времени нужно дать на его рассмат­ривание. Это обстоятельство нужно особенно учитывать в условиях, в которых есть те или иные помехи для рас­сматривания — ограничение времени, наличие помех, недостаточно четкое, малоконтрастное, слишком мелкое изображение и т. д.

Эффективность опознания наглядного материала за­висит как от вероятности, с которой учащийся ждет по­явления именно этого изображения, так и от значимо­сти последнего в данных условиях. Сигнал опознается тем точнее, чем выше вероятностный прогноз его возник­новения и чем больше его значимость.

Таким образом, демонстрируя в аудитории то или иное изображение, преподаватель должен учитывать, чем является оно для данной аудитории — ожидаемым с высокой вероятностью или неожиданным, существен­ным или малозначимым. Восприятие будет в этих случа­ях различным. Различными должны быть и манера, темп его демонстрации.

Обучение навыкам

Движения и действия реализуются у человека созна­тельно и бессознательно. Осознаются, как правило, ко-

печные цели действий, а также их общий характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), пото­му что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью, с другой — фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет важное значение, так как облег­чает полноценное выполнение всякой деятельности). Ав­томатизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.

Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля им самим осуществления моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из кото­рых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле созна­ния остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в кото­рых оно протекает, а также его результаты. С этой точ­ки зрения выполнение действия в целом становится бо­лее сознательным. В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно.

Выполнение действия у человека всегда регулируется «сознанием. Практические пробы протекают как созна­тельные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления его содержания.

Советские психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обучения. К ним относятся расчленен­ный показ, детальный инструктаж, применение специаль­ных инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Экс­перименты показывают, что детальное предварительное ознакомление обучающегося с формой требуемых движе­ний, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет ус­воение действий и формирование соответствующих на-

выков. Еще лучшими оказываются результаты, когда, само выполнение действий управляется внешними сред­ствами регуляции сенсорных и интеллектуальных дей­ствий и контроля за ними.

При этом важен перевод соответствующей информа­ции в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и ре­шениях; устное и письменное обоснование способов дей­ствия и т. п.

Для этих целей могут быть использованы и невер­бальные знаки, например схемы действия, карты ориен­тиров, формулы и схемы рассуждений, графики движе­ний и последовательности операций, таблицы эталонов контроля за действием или его результатами.

Навык у человека возникает как сознательно автома­тизируемое действие, он освобождает сознание от конт­роля над выполнением приемов и переносит его на цели: и условия действия.

Структура психической и практической деятельности обучающегося при упражнении и повторном выполнении: нового для него действия не остается неизменной. При: первых попытках он стоит перед новым для него дейст­вием. Постепенно соответствующие операции или прие­мы осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах от упражнения к упражнению они изменяются уже не так значительно,. Применение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания. Освобождающееся сознание получает возмож­ность произвольно управлять скоростью действий, при­спосабливать их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты.

Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чте­нию надо выделять элементы, которыми каждая буква отличается от других, особенно сходных («и», «н» — у одной черточка вкось, у другой — прямо; «щ» и «ш» — есть хвостик вниз и т. п.). Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение, напри-

мер называние чередующихся различных букв, чтение текста с соответствующими буквами.

Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то главное — тщательная обработка всех элементов действия, связанного с дан­ным объектом (или задачей), при этом в процессе обу­чения действию происходит автоматизирование его вы­полнения. В этом случае то же самое обучение чтению .должно быть организовано по-другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу несколько букв (слов, фор­мул, задач, чисел), а вводить за один раз только одну, тщательно связывать ее с правильной реакцией (много­кратно называть) и после полного заучивания перехо­дить к следующей.

Требования к организации обучения также различны. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, по­казывать и разъяснять их важность и полезность, фор­мировать сознательную установку на овладение навы­ками. Если же главным условием считается награда, то требуются непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе. Если главное — сенсор­ная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Именно так учат чтению на целых словах и затем письму на осмысленных текстах (вначале на буквах, а потом на текстах). Обучение трудовым навыкам происходит тогда в процессе изготовле­ния полезных вещей.

Если же главное — моторные дифференцировки и на­града, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом пере­ходят к словам. Обучение письму начинают с кружков и черточек, а обучение трудовым действиям — с усвое­ния отдельных приемов.

Дозирование, трудность и объем усваиваемых навы­ков также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатлении, отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возможность

ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, за­ведомо посильные для него, максимально дробить слож­ный материал, переходить к новому чрезвычайно осто­рожно и постепенно. Лозунг этой концепции: «Ошибки:, затрудняют учение — предупреждайте ошибки!» Если же суть повторения видят в апробировании разных дейст­вий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки по­зволяют отыскать и выделить правильные действия. Ло­зунг этого направления: «На ошибках учатся — не бой­тесь ошибок!» Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.

Итак, существуют две концепции основ эффективно­го обучения навыкам: одна из них требует опоры на. чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой кон­цепции должны осуществляться на стандартных элемен­тах, формальных задачах. Их решению способствует зна­ние результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном дей­ствии. Такую методику можно назвать аналитической в отличие от другой — синтетической. Вторая концепция представлена синтетической содержательной методикой (например, контекстный метод в обучении иностранным языкам). В производственном обучении она представле­на предметной системой. Первая концепция отражена в поэлементной формально аналитической методике (на­пример, словарный метод при изучении иностранных, языков и т. п.). В производственном обучении она пред­ставлена операционной системой. Каждая из этих кон­цепций широко применяется в педагогической теории и практике.

Психологи и педагоги подробно исследовали факто­ры, выдвигаемые рассмотренными концепциями. В част­ности, проверяли роль усвоения ориентиров действия и поэлементной отработки движений, выясняли влияние знания целей и результатов. Исследователи оценивали значение установок и «наград», сопоставляли эффектив­ность легких и трудных заданий, упражнений частных и целостных, формальных и содержательных. Специальное обучение проводили как на. базе предупреждения оши­бок, так и на основе их анализа.

Выяснилось, что каждый из этих факторов так или иначе способствует формированию навыков. Значительно труднее ответить на вопрос, какой из рассмотренных

подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении- отдельных эле­ментов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблон­ными и негибкими. При синтетической методике, нао­борот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, допускается много ошибок, действия выполняются «не­чисто». Однако затем учение ускоряется, а сформиро­ванные навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью.

Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть одну из рассмотренных методик: влия­ние других факторов — содержания действия, индиви­дуальных особенностей учащихся, личности учителя — оказывается сильнее, чем различия методик.