Проблемы обучения в гипертекстовой среде
Какими же видятся сегодня общие подходы к решению фундаментальных задач обучения, связанных с необходимостью индивидуального диалогового общения преподавателя и учащегося, учета индивидуальных ошибок и трудностей учащегося, его уровня знаний, предпочтительных способов восприятия и мышления? По-видимому, наряду с решением проблем «сенсорного» интерфейса, которые анализировались в предыдущем разделе, основополагающее значение имеют и проблемы «интеллектуального» интерфейса. Иначе говоря, намного более сложные проблемы, связанные с сопряжением специфики организации мыслительных процессов у человека и возможностей структур логического вывода, заложенных в компьютер.
Одним из наиболее перспективных подходов к решению этих проблем является использование гипертекстовых технологий и сред. Термин «гипертекст» (HyperText) ввел в 1963 г. Т. Нельсон для обозначения комбинации текста на естественном языке и возможности компьютера осуществлять переход к различным кускам (порциям) информации. Однако сама идеология гипертекстовой среды, по-видимому, была впервые предложена в работе В. Буша, который в 1945 г. в статье «Как мы, возможно, думаем» (49), анализируя работу человеческого мозга и процессов мышления, предложил при хранении информации в вычислительной машине использовать ассоциативные связи между отдельными документами и их фрагментами. В этой же работе он рассмотрел возможности коллективной работы людей над одним и тем же документом и предложил способ «закладок», т. е. способ сохранения цепей ассоциативных ссылок и соответствующих замечаний отдельных исследователей.
Сегодняшняя гипертекстовая система реализует способ хранения и манипулирования информацией, при котором эта информация хранится в виде сети, связанных между собой узлов. В самом простом варианте узел определяется как некоторое окошко вокруг ключевого слова. Размер окошка может регулироваться, например, путем определения количества строк относительно ключевого слова. При этом, в принципе, каждый пользователь может организовывать свою собственную сеть, основанную на его ассоциациях и интересах.
Сама технология установления связей, как правило, закладывается разработчиком, но указание на то, от какого узла к какому следует перейти, делает сам пользователь. В стандартном режиме допускается прямое, непосредственное указание имени узла, например, путем использования ключевых (ссылочных) слов, заранее выбранных автором исходного гипертекста. В качестве ссылочных элементов могут использоваться не только ключевые слова, но и любые фрагменты текста или графики, такие, как часть рисунка, пиктограмма. Эти элементы выделяются цветом, шрифтом или любым другим способом. Выбор пользователем такого элемента вызывает на экран содержимое связанного с ним блока информации (рис. 83).
В результате пользователь по мере изучения предмета или документа устанавливает те связи, которые соответствуют его ассоциациям, способу мышления, интересам и уровню знаний, и изучает документ в интересующем его порядке. Хорошим примером использования гипертекстовой идеологии является работа человека с энциклопедическим словарем, когда он по ссылкам одной статьи может переходить к другим. Однако такая свобода имеет и отрицательные стороны, связанные с опасностью потери ориентировки в материале изучения. Дело в том, что гипертекстовый документ можно рассматривать как перестраиваемую пользователем сетевую базу данных, т. е. базу данных, не имеющую стандартной структуры. Поэтому при работе с гипертекстовыми обучающими системами, как правило, возникает сложная проблема навигации. Для решения этой проблемы используют различные средства.
Р и с. 83. Фрагмент гипертекстового документа. В рамках приведено содержание отдельных кусков текста, ссылочные элементы (иногда называемые кнопками) выделены курсивом. Переходы по ссылкам условно показаны дугами
Общая идея многих из этих средств заключается в применении опосредованного управления, при котором каждому узлу (блоку информации) приписывается список атрибутов (характеристик) (рис. 84). Специальная программа сопоставляет эти атрибуты с обращением пользователя, в котором он может так или иначе определять цели своей работы на языке атрибутов. Например, пользователь может определять фильтрацию материала, т. е. накладывать ограничения на связи узлов и делать доступными только некоторые из типов связей.
Остальные связи делаются «невидимыми» в данном сеансе работы. Такая фильтрация полезна, если связи разного типа ориентированы на выполнение разных задач. Если в списке атрибутов присутствуют ключевые слова, то они могут обозначать тип связи между узлами. Примерами связей разных типов могут служить ключи: «содержит», «есть то же самое», «аналогично», «пример», «используется для», «имеет части», «относится к группе» и т. д. Другой тип фильтрации может регулировать уровень глубины просмотра проблемы, в качестве примеров можно привести указания: «просматривать только заголовки тем», «только выводы», «только иллюстрации» и т.д.
Для улучшения навигации также используют средства, помогающие ориентироваться во взаимосвязях уже осмотренных узлов. К таким средствам относятся: список узлов, которые посетил пользователь, и узлов, связанных с ними; дерево (граф) узлов, которые посетил пользователь, и путь пользователя по этому дереву.
В результате исследования навигационных маршрутов учащихся, проявляемых ими при обучении в гипертекстовой среде, были выявлены два основных типа стратегий поиска информации. Во-первых, целенаправленный поиск, когда учащийся точно знает цель поиска и мало отвлекается на изучение побочной информации. Во-вторых, сканирование, когда учащийся просматривает большое количество информации, проводя широкое и часто бесцельное ознакомление с содержанием узлов. Последний случай показывает актуальность помощи учащимся в постановке цели, коррекции путей освоения учебного материала, ориентировании в гипертексте.
Рис. 84. Потенциальные (тонкие линии) и активные (толстые линии) связи некоторого узла информации. Активные связи соответствуют определенному типу атрибутов (например, ключевых слов) данного узла
Для решения этих вопросов используются методы предоставления учащимся и преподавателям возможности иерархической организации учебного материала путем использования метода перехода по ссылкам на важные, с точки зрения преподавателя, места и понятия. При этом в активных гипертекстовых средах преподаватель может конструировать по своему усмотрению такие операции, как раздача текстовых и графических материалов, контроль работы, опрос, получение подсказки и пр.
Особое значение имеет использование для этих целей методов искусственного интеллекта и, в частности, элементов экспертных систем, которые могут осуществлять функции консультанта при выборе пути навигации. При просмотре учащимся некоторого узла экспертные системы могут помочь в определении дальнейшего пути, подсказать наиболее подходящие узлы для дальнейшей навигации. Наиболее очевидным для этого является использование материалов программированного обучения, так как при разработках подобных курсов преподаватель целенаправленно и в полной мере решает вопросы рекомендаций последовательности изучения отдельных тем в той или иной предметной области. Основная логика программированного обучения в этом смысле близка логике экспертных систем и может быть выражена формулой «при достижении результатов обучения А, В, С по теме N рекомендуем перейти к изучению области G».
Другим разработанным способом помощи учащемуся в навигационном поиске является использование нескольких ключевых слов, объединенных с помощью логических связок «И», «ИЛИ», «НЕ». Например, находясь в узле, описывающем свойства треугольника, вообще говоря, разумно искать дальнейший путь с помощью объединения ключевых слов в фразу типа: «подобие» ИЛИ («равенство углов» И «пропорциональность сторон»).
Важным методом снижения отрицательного влияния излишней свободы выбора пути в гипертекстовых системах является подсказка типа: «имеет место отклонение от изучаемой темы». Такой тип подсказки система осуществляет автоматически, как только пользователь переходит в неподходящий узел. Принцип механизма подсказки заключается в сравнении близости изучаемой и новой темы. Критерии близости тем могут быть разными. Степень близости тем может быть заранее заложена автором. Близость может определяться числом узлов, расположенных между двумя сравниваемыми темами, на некотором уровне подробности изложения, например, на уровне оглавления или на уровне подзаголовков.
Еще одним важным навигационным средством помощи учащемуся является метод маршрутов. Маршруты представляют собой направленные путешествия по учебному материалу. Учащийся, естественно, может сойти с маршрута в любой его точке и перейти к самостоятельному плаванию. Таким образом, процесс обучения представляется в виде метафоры путешествия, в процессе которого учащийся вызывает пиктограмму «экипаж» с указанием маршрута и пользуется этим экипажем по мере надобности, имея право сойти с него, побродить самостоятельно и вернуться к месту стоянки.
Наряду с маршрутами типичными навигационными средствами помощи являются «карта» и «индекс». Карта представляет собой какой-либо вариант описания пути навигации с указанием текущего местоположения учащегося. В самом простом случае это перечень узлов, ранее посещавшихся учащимся, в более сложных — это дерево (граф) изученных пользователем узлов с соответствующими аннотациями и указанием типов связей, по которым были совершены переходы. В некоторых системах поддерживается механизм запоминания путей пользователя под определенными именами, что дает возможность вернуться к ним при необходимости. Для аналогичных целей используются также системы закладок, оставляемых в некоторых просмотренных узлах. Под индексом обычно подразумевают некоторый алфавитный указатель, который предназначен для совместного использования с картой и маршрутами.
Многочисленные педагогические и психологические исследования показали, что гипертекстовые средства являются очень удобной средой для организации учебного материала в соответствии с требованиями теории обучения. Действительно, гипертекстовые средства, во-первых, поддерживают различные и многообразные формы представления учебного материала, предоставляя при этом возможность выбора наиболее адекватных форм для решения конкретных задач. Во-вторых, гипертекстовая среда за счет многочисленных связей между узлами способна поддерживать развитую структуру учебного материала, имеющую разные связи между отдельными темами, параграфами и блоками информации.
Все эти возможности обеспечивают использование в учебном процессе педагогических и психологических закономерностей, в соответствии с которыми усвоение учебного материала тем легче и точнее, чем больше число его связей с другими частями изучаемого предмета. Усвоение отдельных фактов и теорий тем прочнее, чем больше учащийся самостоятельно исследует взаимосвязи этих элементов и использует их при решении различных задач. Таким образом, гипертекстовая среда, с одной стороны, представляется оптимальной для реализации курсов управляемого преподавателем программированного обучения, с другой стороны, она позволяет удобно реализовать идеологию самостоятельной работы учащихся по построению собственных маршрутов изучения предметной области.
Глава 5