Ключи и процедура подсчета тестовых баллов 2 страница

К четырем годам фрустрация, неудачи вызывают у маль­чиков и девочек разную реакцию: первые дерутся, а вторые визжат. С возрастом число проявлений агрессии у мальчиков возрастает, а у девочек уменьшается. Эту динамику связыва­ют с различием социально одобряемых моделей поведения либо с отношением детей к санкциям. С возрастом увеличи­вается количество социализированных форм агрессии, а про­являемая агрессивность все больше приобретает враждебную окраску. При переходе к юношескому возрасту у мальчиков устойчиво доминируют физическая агрессия и негативизм, а у девочек — негативизм и вербальная агрессия.

Многие отечественные и зарубежные исследователи счи­тают, что в основе отклонений в процессе формирования личности прежде всего лежат неудовлетворенные потребности общения, слабость социально ценных связей. Асоциаль­ное, в том числе и агрессивное, поведение в дошкольном возрасте связано прежде всего с нарушением общения в семье, в результате чего у детей искажаются этические по­нятия и моральные чувства. Общение в детском саду, а в дальнейшем и в школе, не только не компенсирует недо­статки семейного общения, но чаще всего усугубляет поло­жение. Основным видом компенсаторной деятельности для дошкольников и младших школьников является сублима­ция и фантазия, а для подростков более типичны рациона­лизация и фрустрация (агрессия и уход).

В развитии такой формы отклоняющегося поведения, как агрессия, играет роль не только нарушение общения, но и ряд других проблем, с которыми сталкиваются дети в учеб­но-воспитательных учреждениях. Одной из них является дидактогения.

Итак, кроме семьи и средств массовой коммуникации, на формирование агрессивности существенное влияние ока­зывают и различные учебно-воспитательные учреждения (детский сад, школа, ПТУ, техникум, вуз). К проблемам, связанным с закономерностями психического развития че­ловека в этом достаточно большом и важном периоде, при­бавляются проблемы, связанные с взаимодействием в раз­личных формальных и неформальных группах, а также вли­янием учителей и воспитателей.

Однако следует признать, что современное состояние исследований влияния школы на агрессивное поведение как в отечественной, так и в зарубежной психологии не может быть признано удовлетворительным. Недостаточно разрабо­таны вопросы возрастных различий и агрессивности, хотя известно, что стимулы, вызывающие агрессивную реакцию у учеников младших классов, существенно отличаются от стимулов, вызывающих агрессию у старшеклассников.

На основе анализа социальных детерминант агрессивного поведения исследователи делают следующие выводы:

Агрессия не возникает в социальном вакууме. Наоборот, зачастую именно различные аспекты межличностных взаи­модействий приводят к ее возникновению, предопределя­ют формы и направленность.

Фрустрация с наибольшей вероятностью вызовет агрес­сию, когда она сравнительно интенсивна, когда присут­ствуют посылы к агрессии, когда фрустрация кажется вне­запной и воспринимается как произвол, когда она когни­тивно привязывается к агрессии.

Провокация является более устойчивой детерминантой агрессии. Физическая агрессия является ответной; агрессив­ная реакция связана с предположением о наличии агрес­сивных намерений. При вербальной агрессии ответом может стать физическая агрессия.

Характеристики объекта: его пол, раса также влияют на характер агрессии. Представители женского пола сталкива­ются с более мягкими формами агрессии, до тех пор пока соответствуют стереотипу. Представители одной расы, на­циональности более агрессивны по отношению к другой.

Сторонние наблюдатели являются посылами агрессии: они могут подстрекать, подавлять реакцию прямыми действия­ми вербально; могут влиять лишь своим присутствием, если агрессор подозревает, что его действия вызовут одобрение, и наоборот.

Помимо социальных выделяются внешние детерминанты. Установлено, что вероятность агрессии возрастает при на­личии таких средовых стрессоров, как температура, шум, теснота, загрязненность воздуха и др., которые, усиливая возбуждение, провоцируют агрессию. Приглашением к аг­рессии являются средства массовой информации и реакция жертвы.

3.2. КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ: ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ, НАПРАВЛЕНИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ

Агрессивные тенденции могут проявляться в виде само­агрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям; приобретать форму физи­ческой агрессии или агрессивных разрядов в вербальном и символическом плане; носить эпизодический, нестойкий характер либо являться наиболее частым способом реагиро­вания ребенка на воздействия из окружения и даже выгля­деть как патологическое влечение (Фурманов И. А., 1996). Тяжесть агрессивных проявлений можно определить по ряду параметров:

1. Частота и легкость их возникновения. Чем мощнее аф­фективная патология ребенка, тем больше возможности воз­никновения фрустрирующих ситуаций. Среди них — край­няя ограниченность способов самостоятельного контакта больного ребенка с окружающими; постоянная тревожность и наличие стойких локальных страхов; неадекватность са­мооценки и т.д.

2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в ко­торой она возникает. В наиболее грубых ситуациях трудно выявить причину возникновения агрессии, которая выгля­дит совершенно неадекватной формой реагирования на си­туацию.

3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкое влияние к агрессивным действиям.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В ча­сти случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переклю­чить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других, более тяжелых случаях, ребенок на­столько поглощен непосредственно самим переживанием со­вершаемого агрессивного действия, что и любое вмешатель­ство со стороны окружающих усиливает его моторное и эф­фективное напряжение, гнев, ярость.

5. Форма агрессии. В более легких случаях агрессия выра­жается в вербальной форме, в более тяжелых — это прояв­ление физической ауто- и гетероагрессии, представляющих реальную опасность.

6. Степень осознаваемости агрессивных действий. В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защит­ную функцию и в большей степени чувствительна к психо­терапевтическим воздействиям. При более тяжелом типе рас­стройств агрессивные действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с наличной ситуацией. Они прак­тически не поддаются психологической коррекции.

При попытке психологической коррекции агрессии не­обходимо прежде всего тщательно проанализировать, ка­кую функцию она выполняет в каждой конкретной ситуа­ции, каковы ее пропорции среди других проявлений актив­ности ребенка и динамика ее возникновения.

Тактикапсихотерапевтических воздействий должна стро­иться в зависимости от предлагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать аг­рессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание, в другом — включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в тре­тьем — не принять агрессию и установить запрет на подоб­ные действия; в четвертом — активно подключаться в игро­вой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрес­сивных действий, в основе которой лежит страх, и добиваться эмоционально положительного разрешения психодрамы.

Представляется целесообразным строить психологическую коррекционную работу при различных формах агрессивного поведения с учетом уровней агрессии.

Первый уровень— переживания эмоционально-негатив­ных состояний с эмоциями раздражения, недовольства, гневливости. Именно поэтому на первом этапе работы с агрессивными подростками необходимо обучение их различ­ным формам саморегуляции, начиная от дыхательных уп­ражнений до более сложных форм аутогенной тренировки.

Второй уровеньсвязан с эмоционально-личностным, диф­ференцированным отношением, поэтому на втором этапе работы целесообразно акцентировать внимание на психокоррекционных мерах воздействия, ориентированных на личностные установки. К наиболее стандартным приемам относят планомерное и систематическое обсуждение пробле­мы, вызывающей дистресс; дистанцирование от нее с после­дующей переоценкой; формирование новых форм психологи­ческой поддержки в кризисных ситуациях.

На завершающем этапе ведущей задачей становится фор­мирование осознанной необходимости изменения стиля пове­дения. Так как к концу подросткового периода развитие способности к произвольному поведению и рефлексии про­исходит на уровне самосознания, то необходимо поднимать уровень нравственного развития воспитанников через усво­ение ими культурных и духовных ценностей. Конечной це­лью воспитательных усилий является формирование устой­чивого уровня правового и морального самосознания с учетом факторов, способствующих росту самосознания, главным из которых следует считать адекватное восприятие образа «Я» с незначительным расхождением между реальной и идеальной самооценкой, а также высоким уровнем самоконтроля и спо­собности самостоятельно действовать оптимальным образом в различных жизненных ситуациях.

Превентивные меры и управление агрессией могут осу­ществляться через ее эллиминацию (наказание, катарсис), демонстрацию моделей конструктивного поведения, ког­нитивные методы контроля агрессии (анализ отягчающих обстоятельств провокации агрессии, атрибуция «за что?»), через индукцию несовместимых реакций (юмор, эмпатия), тренинг социальных умений, обучение самоконтролю и уп­равлению своим поведением.

И.А. Фурманов (1996) предлагает осуществлять коррек­цию агрессивного поведения на диагностической основе, выделяя четыре категории детей:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии.Ус­тановлено, что физическая агрессия преобладает у актив­ных, деятельных, целеустремленных детей, которые отлича­ются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом. Их экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом развиты садистические наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие социализации влечений, потребность в острых переживани­ях, импульсивность поведения.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии,отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессивностью, фрустрационной толерантностью, повы­шенной чувствительностью к оценкам и действиям к их личности, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом, напряжен­ностью и импульсивностью.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии,ха­рактеризуются чрезмерной импульсивностью, слабым са­моконтролем, недостаточной социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий, негативиз­мом натуры.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма,отличают­ся «мимозоподобностью», ранимостью, впечатлительностью. Основными их чертами являются эгоизм, самодовольство, завышенная самооценка, консерватизм.

Таким образом, агрессивных детей можно разделить на две большие когорты: с социализированными (физическая и косвенная агрессия) и несоциализированными (вербальная агрессия и негативизм) формами нарушений поведения.

Составление и реализация психокоррекпионных программ опирается в каждом конкретном случае на ту или иную теоретическую модель, собственную концепцию психоло­га, особенности группы и ее участников и другие парамет­ры, о которых упоминалось ранее. Например, И.А. Фурма­нов представляет программу комплексной коррекции, вклю­чающую три блока: «Тренинг модификации поведения», «Тренинг эффективности родителей», «Тренинг психологи­ческой компетентности учителя».

Й блок

Коррекционный блок для агрессивных подростков пред­ставляет собой психологический тренингинтегративного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Его целью является поиск альтернативных (социально-прием­лемых) способов удовлетворения потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следую­щие задачи: осознание собственных потребностей; отреа-гирование негативных эмоций и обучение приемам регули­рования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправлен­ного поведения; внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных стимулов, негативных импульсов; формирова­ние позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Й блок

Программа для родителей подростков с нарушениями поведения направлена на создание психологических условий для преодоления родительских ограничений иприобретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми по­средством практической тренировки коммуникативных на­выков. В процессе работы решаются следующие задачи: пе­реосмысление роли и позиции родителя; развитие взаимо­понимания и взаимоуважения прав и потребностей друг друга; снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка сти­ля эффективного взаимодействия с детьми.

Й блок

Третья программа имеет целью информирование педаго­говоб индивидуально-психологических особенностях лич­ности подростка с агрессивным поведением и обучения эф­фективным способам взаимодействия с ними средствами конфликтологии и игротерапии. В ходе тренинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация соб­ственных негативных эмоциональных состояний, возника­ющих при общении с асоциальными детьми; обучение «це­ленаправленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; сня­тие личностных и профессиональных зажимов и ограниче­ний; освоение методики контакта с неблагополучными деть­ми различного возраста и выработка стиля эффективного взаимодействия.

Выбор стратегий психокоррекционной работы с агрес­сивными детьми и подростками должен строиться, во-пер­вых, исходя из принципиальной взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерми­нации функционирования личности. Во-вторых, учитывать за­кономерности процесса изменения поведения, который включает стадии предобдумывания, обдумывания своего поведения, подготовку к его изменению, действие и поддержание нового стиля поведения. В-третьих, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронта­цию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемых пере­живаний; в эмоциональной сфере — катарсис, эмоциональ­ную поддержку; в поведенческой сфере — мотивацию, новый эмоциональный социальный опыт, подкрепление. Поэтому необходимо осуществлять интегративный подход к коррекционной работе и использовать модель пошагового изменения поведения (Фурманов А.И., 1996):

1-й шаг.Осознание: расширение информации о собствен­ной личности и проблеме агрессивного поведения;

2-й шаг. «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе самом;

3-й шаг. «Переоценка окружения»: оценка того, как аг­рессивное поведение влияет на окружение;

4-й шаг. «Внутригрупповая поддержка»: открытость, до­верие и сочувствие группы при обсуждении проблемы аг­рессивного поведения;

5-й шаг. «Катарсис»: ощущение и выражение собственно­го отношения к проблеме агрессивности;

6-й шаг.«Укрепление»: поиск, выбор и принятие реше­ния действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7-й шаг. «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;

8-й шаг. «Контроль за стимулами»: избегание или проти­востояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведе­ние;

9-й шаг.«Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за изменением поведения;

10-й шаг. «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отходом от агрессивного пове­дения.

В работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста показаны психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей мораль­ных представлений, развитие способности понимать и адек­ватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение са­морелаксации, тренаж психомоторных функций.

Диагностика агрессивного поведения у детей-подростков проводится с помощью наблюдения, проективных и опрос­ных методов. Наиболее распространенными являются тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, выявляю­щий типы поведенческих реакций в ситуации фрустрации; тест «Руки» Э. Вагнера, определяющий уровень агрессивно­сти и некоторые особенности личности испытуемого; тест «Дом—Дерево—Человек» Дж. Бука, Л. Кауфман, дающий информацию о враждебности, конфликтности, агрессивно­сти и негативизме ребенка, тест «Кинематический рисунок семьи» Р. Бернса, исследующий семейные причины агрес­сивности и других видов нарушения поведения, опросник Басса-Дарки, показывающий формы агрессивных и враж­дебных реакций; карта наблюдений Д. Скотта для регистра­ции форм и синдромов дезадаптивного поведения.

3.3. АУТОАГРЕССИЯ И ЕЕ ПРОФИЛАКТИКА

Одной из разновидностей агрессивного поведения явля­ется аутоагрессия, которая проявляется в суицидальных де­монстративных попытках и истинном суициде. А.Н. Абрамов считает, что суицидальное поведение, т.е. весь комплекс мыслей, намерений и действий, которые связаны с суици­дом, есть следствие социально-психологической дезадапта­ции личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: социокультурных особенностей личности, таких как личностная тревожность, фрустрационная толерантность; негативного восприятия ок­ружающего, отсутствия осознанного стремления к жизни; неблагоприятного социального окружения.

Все это усугубляет криминальные явления самого под­ростково-юношеского возраста, на долю которого прихо­дится большая часть самоубийств несовершеннолетних.

Под социокультурными особенностями воспитания под­разумевается культура страны, ее обычаи, традиции, зако­ны, уровень экономического развития и т.д. Эти и другие условия воздействуют на личность подростка и во многом предопределяют его представления о жизни и смерти.

Наличие неблагоприятного социального окружения — обычно основная причина, побуждающая подростка к со­вершению суицидальных поступков.

Анализ причин суицида с этой точки зрения позволяет сгруппировать их вокруг трех основных факторов.

1. Взаимоотношения с родителями, степень понимания ими своих детей, сопереживания, нормативность отноше­ний.

2. Проблемы в школе, связанные с личностью учителя и его социометрическим статусом в классе и личностным от­ношением к успеваемости и факторам жизненных перспек­тив.

3. Взаимоотношения со сверстниками, друзьями, пред­ставителями противоположного пола.

Анализ вариантов суицидального поведения позволяет сделать вывод о личностных особенностях подростков, рас­положенных к такому типу поведения: повышенная тре­вожность, фрустрация, негативное восприятие окружаю­щего, желание изменить его и неспособность самостоятель­но найти пути решения задачи (Горская М.В., 1994).

Среди мотивов, объясняющих попытки самоубийства, подростки и эксперты-психологи указывают различные спо­собы влияния на других людей: «дать понять человеку, в каком ты отчаянии» — 40% случаев; «заставить пожалеть о плохом отношении» — 30%; «показать, как ты любишь дру­гого» или выяснить, «любят ли тебя» — 25%; «повлиять на другого, чтобы он изменил свое решение» — 25% и, нако­нец, 18% случаев — это «призыв, крик'о помощи».

Психологический смысл суицида чаще всего заключает­ся в отреагировании, снятии аффективного напряжения, ухода, выключении из тяжелой жизненной ситуации.

Когда совершается попытка суицида демонстративного характера, агрессия подростка направлена вовне: отомстить, навредить, заставить страдать кого-либо, привлечь к ответ­ственности и т.п. Среди подростков с суицидальными по­пытками преобладают лица с пограничными состояниями, расстройствами нервной системы, ситуационными реакци­ями. При этом истинное желание смерти отсутствует.

В контингенте завершенных суицидов преобладает агрес­сия против собственного «Я». Желание умереть, отход от жизни связаны с потерей жизненного смысла, протестом, желанием избежать страданий, самонаказанием. Для истин­ных суицидов характерны:

— наличие пресуицидального периода;

— продолжительность конфликтной ситуации;

— психологический дискомфорт;

— незащищенность, психологическое одиночество;

— нарушение психологии жизненной среды;

— ощущение субъективной невыносимости существова­ния в сложившихся условиях;

— отсутствие желания жить.

От пассивных рассуждений типа «Зачем я проснулась?», «Так плохо, что нет сил», «Я никому не нужна» и т.д. чело­век переходит к формированию суицидального замысла. В пресуицидальной ситуации особую роль играет повод. Од­нако у большинства суицидов нет желания умереть. Они ждут от акта, ведущего к смерти, чего-то, что избавит их от страданий, а не самой смерти.

В суицидных ситуациях люди нередко испытывают об­легчение в последующий период. Они могут по-новому взгля­нуть на психотравмирующую ситуацию. Тем не менее такие попытки могут закончиться трагически в силу необратимо­сти смерти.

В истинном суициде психотравмирующая ситуация носит тяжелый и затяжной характер. Человек осуществляет много­численные бесплодные попытки справиться с ситуацией, основной смысл его последнего действия — уход, отказ от борьбы, псевдоразрешение проблемы.

Основной задачей школьного психолога является профи­лактика суицидального поведения,которая может осуществ­ляться в следующих направлениях:

— снятие психологического напряжения в психотравмирующей ситуации;

— уменьшение эмоциональной зависимости и ригидности;

— формирование компенсаторных механизмов поведения;

— формирование адекватного отношения к жизни и смерти.

Известно, что всякая агрессия — внутренняя или вне­шняя — является признаком кризиса. Психологу необходи­мо быть информированным о важнейших кризисных ситуа­циях детей и подростков, уметь выявлять их, оказывать своевременную помощь в разрешении.

В.Г. Балакирев и Л. Додсон (1996) разработали эффек­тивную методику психологической помощи детям и подро­сткам в кризисных ситуациях.

Методика состоит из констатирующей и психокоррекционной частей. Констатирующая часть включает три встречи-сессии с группами или классами.

Темы сессии: «Типы кризисных ситуаций», «Содержа­ние и выражение переживаний в кризисных ситуациях» и «Способы преодоления кризисных ситуаций».

Встречи проводятся по одному сценарию:

1. Групповое обсуждение предложенной психологом темы.

2. Выполнение индивидуальных творческих заданий.

3. Обмен впечатлениями и обсуждение в группе.

Помощь ведущих заключается в прояснении того, что

хочет ребенок отразить в творческой работе, одобрении, поощрении его самостоятельных действий.

На первой сессии составляется «банк историй», отражаю­щих все основные области жизни детей, выполняются твор­ческие задания (записать или нарисовать свою историю) и проводится беседа по заданию с элементами активного, эмпатического слушания.

Вторая сессия посвящена разыгрыванию и обсуждению историй с последующей интерпретацией переживаний де­тей, их записью и рисованием.

На третьей сессии после актуализации кризисных ситуа­ций и чувств, которые она вызывает, участники выясняют способы, которые они использовали для преодоления не­приятных переживаний, а затем проигрывают свои истории с последующим повторным анализом. При этом внимание детей обращается на изменения, которые произошли в их чувствах. Заметки завершаются записью всех известных спо­собов преодоления неприятных переживаний.

При анализе материала констатирующей части выявлены возрастные различия в типах кризисных ситуаций. У вось­милетних детей они связаны со сверстниками — 41%, роди­телями — 25%, братьями и сестрами — 15%, учителями — 5%. У двенадцатилетних наибольшее количество отрицатель­ных переживаний приходится на отношения с родителями — 30%, темой животных (их потеря, смерть, желание приоб­рести ) — 30%, учителем — 15%.

Способами преодоления кризисных ситуаций у детей вось­ми лет являются интрапунитивные реакции, пересиливание себя, задавливание эмоций, пассивно-защитные извинения. У подростков наблюдается ярко выраженная агрессивная, экстрапунитивная тенденция.

В целом преодоление трудных переживаний понимается детьми как внешненаправленное действие, а не действие внутренней психологической работы: совладения с ситуа­цией, а не с эмоциями.

Коррекционная часть представляет собой две сессии, по­строенные в форме «Я-сообщений» с использованием эле­ментов психосинтеза и психодрамы. Детям предлагается про­игрывание их конфликтных ситуаций, в ходе которого с помощью участников группы «оживляются» их чувства.

Вероятно, каждый психолог отдает себе отчет в том, что кризисные ситуации и кризисы разнообразны как сама жизнь человека. Основные виды кризисов, мимо которых он не может пройти, следующие:

— кризисы развития;

— кризисы отношений;

— кризисы состояния души;

— кризисы утрат;

— кризисы смысла жизни;

— психические кризисы;

— морально-этические кризисы.

Работая с подростками в кризисных ситуациях, психолог может применять различные техники: ментального пережи­вания, внутреннего диалога; самоосвобождения и др. (Теппервайн П., 1996). В психологической практике в таких случа­ях используется кризисная интервенция (Миндельман Е., 1944; Эриксон Э., 1950), которая может проводиться в форме кри­зисной психотерапии, кризисного консультирования и «те­лефона доверия».

При диагностике суицидального поведения подростков можно применять комплекс методик, адаптированных М.В. Горской (1994), опросник «Самооценка психических состояний личности» и «Метод неоконченных предложений».

Опросник Г. Айзенка включает описание различных пси­хических состояний, наличие которых у себя испытуемый должен подтвердить или опровергнуть. Опросник дает воз­можность определить уровень тревожности, фрустрации, агрессии и ригидности. Инструкция: «Напротив каждого ут­верждения стоят три цифры: 2, 1,0. Если утверждение Вам подходит, то обведите кружком цифру 2; если не совсем подходит — цифру 1; если не подходит — 0».

Вопросы анкеты

1. Часто я не уверен в своих силах.

2. Нередко мне кажется безысходным положение, из которо­го можно было бы найти выход.

3. Я часто оставляю за собой последнее слово.

4. Мне трудно менять свои привычки.

5. Я часто из-за пустяков краснею.

6. Неприятности меня сильно расстраивают, и я падаю ду­хом.

7. Нередко в разговоре я перебиваю собеседника.

8. Я с трудом переключаюсь с одного дела на другое.

9. Я часто просыпаюсь ночью.

10. При крупных неприятностях я обычно виню только себя,

11. Меня легко рассердить.

12. Я очень осторожен по отношению к переменам в моей жизни.

13. Я легко впадаю в уныние.

14. Несчастия и неудачи ничему меня не учат.

15. Мне приходится часто делать замечания другим.

16. В споре меня трудно переубедить.

17. Меня волнуют даже воображаемые неприятности.

18. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесполезной.

19. Я хочу быть авторитетом для окружающих.

20. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы избавиться.

21. Меня пугают трудности, с которыми мне предстоит встре­титься в жизни.

22. Нередко я чувствую себя беззащитным.

23. В любом деле я не довольствуюсь малым, я хочу добиться максимального успеха.

24. Я легко сближаюсь с людьми.

25. Я часто копаюсь в своих недостатках.

26. Иногда у меня бывают состояния отчаяния.

27. Мне трудно сдерживать себя, когда я сержусь.

28. Я сильно переживаю, если в моей жизни что-то неожи­данно меняется.

29. Меня легко убедить.

30. Я чувствую растерянность, когда у меня возникают труд­ности.

31. Предпочитаю руководить, а не подчиняться.

32. Нередко я проявляю упрямство.

33. Меня беспокоит состояние моего здоровья.

34. В трудные минуты я иногда веду себя по-детски.

35. У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

36. Я неохотно иду на риск.

37. Я с трудом переношу время ожидания.

38. Я думаю, что никогда не смогу исправить свои недостат­ки.

39. Я мстителен.

40. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов.

Ключ

1. Шкала тревожности: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.

2. Шкала фрустрации: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.

3. Шкала агрессии: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

4. Шкала ригидности: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

При обработке результатов подсчитывается количество ответов «1» и «2», совпавших с ключом. За каждый совпав­ший с ключом ответ «2» начисляется 2 балла,за ответ «1» — 1 балл.Затем ответы по каждой шкале суммируются. Средний баллпо каждой шкале — 10. Превышение его сви­детельствует о преобладании исследуемого качества в струк­туре личности.

Наши рекомендации