Псіхалагічныя асаблівасці ўспрымання мастацкага твора малодшымі школьнікамі

Удасканаленне ўмення чытаць адбываецца ў напрамку аўтаматызацыі тэхнічнага боку чытання. Пры гэтым паглыбляецца навык асэнсаванага ўспрымання твора. Безумоўна, успрыманне літаратурнага твора мае свае асаблівасці ў сувязі з тым, што літаратура – слоўнае мастацтва. Слова з‘яўляецца «вобразным сродкам» і мысліцельнай формай літаратуры, знакавай асновай яе вобразнасц»” [11; 187].

Працэс фарміравання навыкаў чытацкай дзейнасці пачынаецца з этапа наіўна-рэалістычнага разумення мастацкага твора і праходзіць у сваім развіцці шлях да разумення заключанай у творы мастацкай праўды, пісьменніцкага майстэрства. Пастараемся абазначыць характарыстычныя рысы кожнага з названых этапаў.

Старэйшым дашкольнікам і вучням падрыхтоўчага і першага класаў уласціва наіўна-рэалістычнае ўспрыманне літаратуры, атаясамліванне яе з самой рэчаіснасцю. Ужо ў старэйшага дашкольніка сфарміраваны пэўныя «рэалістычныя», праўдзівыя, больш-менш дакладныя ўяўленні пра жыццё. Слухаючы казку, дзіця найперш падыходзіць да яе ацэнкі з адпаведнасці пачутага рэальнаму жыццёваму вопыту, але ўжо і адчувае межы выдумкі. З пункту гледжання дзіцяці, нават у казцы не ўсё магчыма.

Гэта выразна можна бачыць на табліцы. Па нашай просьбе выхаванцы трох старэйшых груп дзіцячага сада № 70 г. Брэста адказвалі станоўча ці адмоўна на прапанаваныя ім для ацэнкі заключэнні (у эксперыменце ўдзельнічалі 58 чалавек).

Табліца 1.1

Разуменне старэйшымі дашкольнікамі межаў творчай выдумкі

	Агульная колькасць адказаў
«бывае»	«не бывае»
Дрэвы па начах размаўляюць паміж сабой
Вецер расказвае дрэвам казкі
Сонца ўсміхаецца
Калі ідзе дождж, хмаркі плачуць
Зямлі баліць, калі ў яе забіваюць пáлі
Хвалі раззлаваліся
Настольная лямпа сцеражэ стол
Дровы пасябравалі з агнём

Дзеці, як бачым, у адказах кіраваліся сваім рэальным жыццёвым вопытам. Калі яшчэ можна, на іх думку, дапусціць, што настольная лямпа сцеражэ стол, то дровы ніяк не могуць пасябраваць з агнём. Цікава заўважыць у гэтай сувязі, што ні ў адной з трох груп дзеці не ўдакладнілі: ідзе размова пра казачнае ці рэальнае ў жыцці.

Наіўна-рэалістычнае ўспрыманне з’яў мастацтва цесна звязана са здольнасцю рэцыпіентаў перажываць за героя твора. У шасці-сямігадовага дзіцяці развіты ўсе высокія пачуцці: радасць, гнеў, сум, сорам, жаль, спачуванне. Менавіта таму маленькі чытач можа быць вельмі ўзрушаны ганебнымі ўчынкамі героя і, наадварот, палічыць яго сваім сябрам.

Калі твор зацікавіў юнага слухача, дзіця перапыняе чытанне, задае пытанні даросламу, імкнецца нечым дапамагчы герою. «Дзіця не хоча і не ўмее займаць пазіцыю пабочнага гледача апісаных падзей. Яно намагаецца ўключыцца ў іх ход, перайсці на бок той ці іншай асобы, намагаецца рэалізаваць мэты пазітыўнага персанажа не толькі ў думцы, але і дзейнасна», – канстатуе А.В. Запарожац [51, с. 72].

Як станоўчы момант трэба разглядаць тое, што на ўзроўні наіўна-рэалістычнага мыслення дзеці, самі таго не ўсведамляючы, карыстаюцца такой асаблівасцю вобразнай мовы, як метафарычнасць. Памылковую пазіцыю займаюць выхавацелі і настаўнікі, якія з самых першых дзён знаходжання дзіцяці ў школе лічаць адной з галоўных сваіх задач навучыць дзяцей строга адмяжоўваць рэальнае ад нерэальнага. У такіх выпадках у іх не выхоўваецца эмацыянальная чуйнасць і давер да мастацкага слова і, наадварот, выяўляецца не ўласцівы для дзіцячага ўзросту скептыцызм. «Якім вы ўяўляеце сабе Дзеда Мароза?» – пытаецца ў выхаванцаў настаўніца аднаго з падрыхтоўчых класаў. «Дзедаў Марозаў не бывае», – папраўляе яе шасцігадовы пачатковец.

Нельга не прывесці з гэтай нагоды выказванне вядомага дзіцячага паэта К.І. Чукоўскага: «Гэтыя няшчасныя дзеці так падазрона ставяцца да ўсякага – самага паэтычнага – вымыслу, што ўсё, колькі-небудзь выходзячае за мяжу паўсядзённасці, лічаць нахабнай і бессэнсоўнай выдумкай. Калі ў адной школе павялі з імі размову пра акул, адзін з вучняў паспяшаўся выказаць свой пратэст:

– Акулаў не бывае!

Юны прагматык, – працягвае пісьменнік, – не зможа атрымліваць асалоду ад гульні ўяўлення, не зможа прыняць умоўнасцяў мастацтва. Усё, што ён хоча, – гэта інфармацыі, якая б адпавядала яго крайне небагатаму жыццёваму вопыту» [167, с. 227].

Няма ўпэўненасці, што пазней такі вучань, для якога многіх цікавых рэчаў і з’яў «не бывае», заўважыць, як усміхаецца вясёлка, як плачуць дажджавыя аблокі.

Шкада, што з пераходам ад «чытання» да «літаратурнага чытання» некаторыя настаўнікі праяўляюць настойлівасць у размежаванні праўды і вымыслу. У тых выпадках, калі дзеці размяжоўваюць на дзве катэгорыі падзеі – «што бывае і што не бывае», выяўляючы разуменне вымыслу, – гэта не павінна асабліва радаваць педагога. Падобнае разуменне не сведчыць пра пачатак выкаранення з вучнёўскай свядомасці наіўна-рэалістычных адносін да літаратуры, бо пры аналагічных развагах дзеці абапіраюцца на вядомыя ім, відавочныя сувязі паміж з’явамі і прадметамі рэальнага жыцця.

Працэс разумення мастацкай умоўнасці вучнямі на першапачатковай ступені мае адхіленне ў бок жыцця. Аб’ектыўнае ў мастацкім вобразе пазнаецца малодшымі школьнікамі хутчэй, чым суб’ектыўнае, бо знаходзіць апору ў жыццёвым вопыце і ўражаннях дзяцей. Суб’ектыўнае ж ідзе ад мастацкай умоўнасці літаратуры і асэнсоўваецца імі больш марудна.

Дашкольнікам, вучням падрыхтоўчага і першага класаў у значнай меры даступна «другасная» ўмоўнасць (элементы фантастыкі, знарочыстая гіпербалізацыя, мэтавая дэфармацыя жыцця). Умоўнасць у сюжэтна-ролевай гульні таксама можна лічыць другаснай. Дзеці проста ўзнаўляюць больш-менш адэкватна тыповую жыццёвую сітуацыю, выбраную для гульні. «Першасная» ўмоўнасць, нятоеснасць вобразаў і з’яў непасрэднага жыцця, як будзе паказана далей, не спазнаецца сама па сабе.

Шлях спасціжэння мастацтва вельмі няпросты і даволі працяглы. Гвалтоўна скарачаць яго нельга перш за ўсё па той прычыне, што гэты шлях «ляжыць праз вопыт жыцця, вопыт перажыванняў, якія прыходзяць да чалавека толькі з узростам», – лічыць Н.Дз. Малдоўская [95, с. 34].

Няма нічога ненатуральнага, калі дзеці пішуць лісты літаратурным героям (нетрадыцыйны, арыгінальны прыём працы на ўроку); нельга здзіўляцца, калі на пастаноўках спектакляў яны хорам крычаць «Не ідзі!», ратуючы любімага героя. Дрэнна, калі гэтай веры дзіця не пазбаўляецца з часам. У пэўнай часткі нават дарослых чытачоў, тэлегледачоў, наведвальнікаў мастацкіх салонаў наіўны рэалізм, пры якім мастацтва атаясамліваецца з жыццём, становіцца ваяўнічым («Не можа быць, бо так не бывае ў жыцці».)

Прычына такой сітуацыі заключаецца перш за ўсё ў непрафесійным выкладанні ў школе літаратуры і іншых мастацкіх дысцыплін. Успрыманне твораў мастацтва часта зводзіцца настаўнікам да запамінання фабулы, сюжэта. У гутарках з вучнямі педагог звычайна звяртае ўвагу на асобныя дэталі, партрэты герояў, пейзажныя замалёўкі, апісанні інтэр’еру і г.д., але ўся гэтая праца ідзе менавіта на ўзроўні канстатацыі асобных элементаў твора без уліку іх сэнсава-выяўленчага значэння. Дзеля такога аналізу можна твор і не чытаць, а толькі прагледзець, каб назапасіцца патрэбнымі спасылкамі, а яшчэ горш – цяпер ёсць такая магчымасць – абмежавацца знаёмствам з кароткім зместам, перададзеным у шматлікіх даведніках.

Такім чынам, уяўляецца бясспрэчным, што аднолькава шкодна як «даваць бой» наіўнаму рэалізму пачынаючага чытача, так і аберагаць наіўны рэалізм малодшага школьніка, ухваляючы непасрэднасць і эмацыянальнасць успрымання ім эстэтычных з’яў.

Паводле тэорыі, распрацаванай вядомым псіхолагам Б.М. Цяпловым, здольнасці не дадзены чалавеку ад нараджэння [159]. Як сацыяльна-гістарычная катэгорыя яны ўзнікаюць і развіваюцца ў працэсе розных відаў дзейнасці. Асновай, матэрыяльнай базай іх фарміравання з’яўляюцца анатама-фізіялагічныя задаткі. Здольнасці да ўспрымання літаратуры (чытацкія) не даюцца ад нараджэння. Літаратура – мастацтва слова, а ўменне гаварыць і разумець слова развіваецца толькі пры ўмове моўных зносін.

У навукова-метадычных працах можна вылучыць да сямі ўзроўняў разумення тэксту. Аднак самае галоўнае ў дадзеным выпадку заключаецца ў тым, што, праходзячы аналітычныя ступені разумення – іх межы надзвычай рухомыя, – юны чытач паступова падымаецца да найвышэйшага, эстэтычнага ўзроўню разумення твора.

На першых ступенях чытацкага развіцця вучань «прымервае на сабе» паводзіны і характар персанажаў мастацкага твора (а што б я зрабіў на месцы героя?). Пасля яго ўласнае «я» паступова дыстанцыіруецца ад герояў. Чытанне становіцца больш удумлівым, асэнсаваным. Вучань ператвараецца паступова ў «сатворцу», бо не можа ўспрымаць твор, не звяртаючыся да ўласнага жыццёвага вопыту, хоць і самых простых асацыяцый, ацэнак (Дз.М. Аўсяніка-Кулікоўскі, М.М. Бахцін, А.М. Левідаў, В.А. Левін, З.І. Раманоўская, М.А. Рыбнікава) [102; 6; 76; 77; 79; 120; 121; 126 – 128]. Спасціжэнне сэнсу мастацкага слова азначае актуалізацыю ўсіх духоўных і практычных здольнасцяў асобы чытача, усяго яго жыццёвага вопыту. «Часамі, калі на нейкі момант выключаецца фантазія, вельмі дзіўна, ледзь не вусцішна бывае чытаць – застаюцца толькі літары, толькі словы і толькі радкі», – заўважае Я. Брыль [12, с. 354]. На этапе ўспрымання задзейнічаны тыя ж бакі чалавечай псіхікі, што і ў працэсе творчасці: эмацыянальная памяць, уяўленне, асацыятыўнае мысленне, аналіз і сінтэз, уменне разумець, адчуваць агульны ідэйна-вобразны змест твора і ў кантэксце цэлага ацэньваць таксама значэнне асобных мастацкіх дэталей.

Рэчаіснасць у мастацкім творы аказваецца двойчы «перапрацаванай» свядомасцю суб’ектыўна – спачатку аўтарскай, а пасля чытацкай. Ступень глыбіні дасягнутага разумення будзе залежаць ад жыццёвага вопыту чытача, ад яго спадчынных мастацкіх здольнасцяў. Але паколькі ўсё адзначанае мае індывідуальны характар, то і разуменне і ўзнаўленне творчага працэсу разнастайнае да бясконцасці ў кожнага чытача і нават у аднаго і таго ж чытача ў раннім і сталым узросце. Усё ж памылковым было б сцвярджаць тэзіс пра поўную адвольнасць індывідуальнага ўспрымання. Спашлёмся на канкрэтны прыклад: Коласавага Савося-распусніка ні ў адной з дзіцячых аўдыторый не палічылі станоўчым героем. Відаць, у межах успрымання асобы персанажа твора абавязкова выяўляе сябе чытацкая суб’ектыўнасць, якая мае два полюсы – бліжэйшае да аўтарскага ўспрыманне і далейшае ад яго. Трэба ўлічваць таксама, што кожны твор мастацтва, у тым ліку і літаратурны, толькі адносна мнагазначны. «Амплітуда ваганняў вакол «восі сэнсу» мае межы. Па-за межамі крайніх пунктаў гэтай амплітуды прачытанне робіцца неадэкватным тэксту, – піша вядомы расійскі даследчык Ю.Б. Бораў. – Сам тэкст задае ўстойлівую праграму мастацкага ўспрымання, якая абумоўлена яго аб’ектыўным зместам» [11, с. 124].

Падчас працы над творам адбываецца ўзаемадзеянне яго зместу з асабістым вопытам дзіцяці. Малодшы школьнік актыўна падключае пры гэтым асабістыя ўражанні ад жыцця, эмацыянальны, пачуццёвы вопыт – гарант багацця асацыяцый, падмурак нараджэння ўжо яго, дзіцячых, асабістых адбіткаў аўтарскіх мастацкіх вобразаў.

Радасць і смутак, любоў і нянавісць… Цэлы шэраг разнастайных пачуццяў прытоены ў сэрцы дзіцяці. Гэтыя пачуцці могуць абудзіць і прывесці ў рух толькі «званы мастацтва» (Ш.А. Аманашвілі). І найбольш выразна яны звіняць у творах мастацкай літаратуры. Пра важнасць эмацыянальнага і пачуццёвага вопыту для разумення ідэйна-эстэтычнага зместу твора добра выказалася прафесар З.І. Раманоўская: «Кніга запальвае ў нашай душы тое, што там ужо паспела назапасіцца да гэтага часу; у чыёй душы яшчэ нічога не назапашана, там няма чаму загарацца, на таго кніга не падзейнічае» [120, с. 24].

Размова з пісьменнікам дазваляе чытачу глыбей зразумець сябе, пераасэнсаваць свае жыццёвыя ўражанні. У падобных выпадках нараджаецца складанае дыялектычнае адзінства паміж чытаннем і развіццём асобы: літаратура падымае чалавека на новую жыццёвую прыступку, з другога боку – толькі неабходны ўзровень развіцця асобы можа забяспечыць глыбокае ўспрыманне мастацкага твора.

Чытач па-свойму ўспрымае тое, што было прадметам працяглых няпростых і супярэчлівых разваг аўтара над праблемамі жыцця, акумуляванага ім у мастацкім вобразе. Ён можа ў большай або меншай ступені абстрагавацца ад твора. Прырода мастацкай літаратуры такая, што яна ўздзейнічае на чытача тым актыўней, чым больш выклікае асацыяцый у яго свядомасці. Вобраз трывожыць, падымае са дна чалавечай памяці новыя вобразы або выклікае стварэнне іх чытацкім уяўленнем. Багацце асацыяцый дапамагае чытачу «ўжыцца» ў змест мастацкага твора. Не валодаючы здольнасцю да асацыятыўнага мыслення, юны чытач ніколі не стане суразмоўцам і чытачом-творцам.

Творчы акт пісьменніка, мастака слова – гэта няпросты шлях ад задумы, прагназавання яе вынікаў да іх здзяйснення. Пісьменнік актыўна шукае шляхі рэалізацыі сваёй задумы, пастаянна ўносіць карэктывы ў створаныя яго свядомасцю вобразы, якія – і такое бывае – часта «не слухаюцца». Аўтар заклапочаны тым, як пераканаўча раскрыць ва ўзаемных стасунках характары персанажаў, карпатліва адбірае сродкі моўнай выразнасці для рэалізацыі сваіх планаў.

Несумненна, разуменне мастацкага твора (а гэта значыць узнаўленне самога працэсу творчасці) ніколі не можа быць поўным, адэкватным мастакоўскаму, аўтарскаму, па некалькіх абставінах.

Па-першае, пры ўспрыманні твора «выпадаюць такія звёны творчага акта, як задума і яе асэнсаванне. Чытач толькі па ўспамінах і дзённікавых запісах аўтараў можа калі-нікалі даведацца пра фактары, што сталі матэрыялам для напісання твора.

Па-другое, маленькі чытач імітуе працэс творчасці пісьменніка ў спрошчаным выглядзе, пасіўна, у меру сваіх здольнасцей і магчымасцей. Аднак ён таксама творца, таксама, хай сабе і пачынаючы, мастак.

Такім чынам, засваенне і разуменне мастацкага твора – працэсы далёка не пасіўныя і патрабуюць значных намаганняў. Фактычна ўсім, чым валодае пісьменнік у той ці іншай ступені, у залежнасці ад узросту, інтэлектуальных здольнасцей, індывідуальнага тэмпераменту, павінен валодаць і чытач. Іншая справа – талент практычнага ўвасаблення яркіх, запамінальных уражанняў рэчаіснасці, на якія імкнецца адгукнуцца чулая душа дзіцяці. Тут ужо дзейнічаюць навыкі, набытыя ў працэсе самастойнай і пад кіраўніцтвам настаўніка творчасці. Наколькі даступны вучню гэты працэс, у многім залежыць ад галоўнага творцы – мастака, які адрасуе свае вершы, апавяданні і казкі маленькаму рэцыпіенту. «Выказаць словамі тое, што разумееш так, каб іншы зразумеў цябе, як ты сам, – справа самая цяжкая; і заўсёды адчуваеш, што далёка, далёка не дасягнуў таго, што патрэбна і можна», – наракаў Л.М. Талстой [160, с. 16].

Гаворачы пра ўзаемныя стасункі аўтара-творцы і чытача-творцы, мы маем на ўвазе сатворчасць разумеючых адзін другога бакоў. Чытач прасякаецца аўтарскім бачаннем свету, прасочвае адносіны пісьменніка да створанага ім і адначасова выказвае свае адносіны да намаляванага мастацкага вобраза. Узнаўленне ўласна чытацкага вобраза таксама адбываецца паводле аўтарскага тэксту.

Пры аналізе мастацкага твора нярэдка даводзіцца чуць, як настаўнік пераконвае вучняў, быццам пісьменнік адрозніваецца ад звычайных людзей тым, што «лепш», «ярчэй», «паўней» і г.д. адчувае жыццё, прыроду і выкарыстоўвае свой талент, свае назіранні, вобразныя параўнанні і тропы толькі для таго, каб «і нам было зразумела», каб «і мы маглі ўзнавіць» ім паказанае. Думаецца, гэта вельмі спрошчанае разуменне задач пісьменніка і літаратуры наогул. Добра, калі вучні (канешне ж, у даступнай ім форме) узнімуцца на вышыню самастойнага адчування непаўторнай творчай манеры, індывідуальнага стылю пісьменніка.

Умець «бачыць» аўтара за напісанымі ім радкамі – надзвычай важны фактар успрымання і пераўвасаблення мастацкага твора. Толькі тады, калі юны чытач адчуе аўтарскія адносіны да таго, што ім (аўтарам) выказана, ён ператворыцца ў суразмоўцу пісьменніка. Чытач можа суперажываць прачытанае, разам з аўтарам захапляцца фактамі, падзеямі, інтрыгай, вобразамі перастворанай рэчаіснасці. Як бы мы ні размяжоўвалі мастацкую і вусную мову, але, як нам здаецца, кожны мастацкі твор звернуты да чытача як рэпліка дыялогу, словы яго суразмоўцы. З гэтага можна зрабіць выснову, што кожны таленавіта напісаны мастацкі твор патрабуе водгуку, рэакцыі з боку ўспрымальніка. Таму чытачу важна ведаць, з кім размаўляе: як складваўся лёс творцы, якія ўзаемаадносіны ў яго былі з уладамі, з блізкімі людзьмі; аўтару – які ўзрост рэцыпіента, у які час той жыве, на якія каштоўнасці арыентуецца і г.д.

«Аўтар – вобраз – чытач – адзіная сістэма, у цэнтры якой знаходзіцца мастацкі вобраз, найважнейшая прамежкавая «інстанцыя» ў суразмове чытача з аўтарам, калі ён чытае, аўтара з чытачом, калі ён творыць. Менавіта тут, у мастацкім вобразе, збліжаюцца, сустракаюцца, судакранаюцца, пераплятаюцца, перасякаюцца іх творчыя шляхі», – пераканаўча адзначае вядомы даследчык-літаратуразнаўца А.М. Лявідаў [76, с. 335].

На ўроку чытання, акрамя ўліку агульнай падрыхтаванасці класа, індывідуальных асаблівасцяў вучняў, наяўнасці ў дзяцей адпаведнага эмацыянальнага і жыццёвага вопыту і г.д., настаўніку неабходна ведаць спецыфіку мастацкага матэрыялу, які прапануецца ў падручніку. Як няма двух падобных па творчай манеры мастакоў слова, двух чытачоў з аднолькавым эмацыянальным і жыцёвым вопытам, двух твораў-блізнят, так не можа быць агульнага падыходу да праблемы ўспрымання мастацкага палатна. Па гэтай прычыне немагчыма стварыць універсальную, дасканалую мадэль навучання дзяцей гэтаму складанаму працэсу. Шматлікія методыкі літаратурнага чытання ў пачатковых класах у аснову ставілі – і ставяць цяпер – то эмацыянальнасць успрымання тэксту, то развіццё творчых здольнасцей дзяцей, то лагізаванае чытанне... Асобныя педагогі-метадысты настойліва рэкамендуюць падводзіць пад гэты працэс сур’ёзную літаратуразнаўчую базу ўжо з першых гадоў навучання. І ўсё ж, па нашым глыбокім перакананні, ні адзін з названых вышэй падыходаў не можа прэтэндаваць на універсальнасць па той прычыне, што перажыванні пачынаючага чытача, як лічыў Л.С. Выгоцкі, знаходзяцца ў «сферы неўсвядомленага». Менавіта даследаванні такога роду не могуць прэтэндаваць на глыбіню і дасканаласць рэкамендацый, што даюцца ў іх настаўніку.

Праца над успрыманнем твора, яго аналіз – гэта заўсёды ўзаемная творчасць вучняў і настаўніка, вольнае (але ні ў якім разе не спрошчанае) абмеркаванне прачытанага. Урокі літаратурнага чытання патрабуюць грунтоўнай падрыхтоўкі ад настаўніка, неаднаразовага ўдумлівага, засяроджанага, лінгвістычна і літаратуразнаўча прафесійнага чытання верша і байкі, казкі і апавядання. Такое чытанне выхоўвае настаўніка і філалагічна, і метадычна. Выбар жа метадаў і прыёмаў працы на ўроку вызначаецца не толькі і не столькі жанравымі і іншымі асаблівасцямі твора, а перш за ўсё спецыфікай літаратуры як мастацтва слова. Падчас гэтай працы настаўніку не абавязкова вынаходзіць нешта радыкальна новае. Ён можа выкарыстаць традыцыйныя прыёмы гутаркі, выразнага чытання, пераказу, слоўнага малявання… Акрамя гэтага, творчы настаўнік абавязкова звернецца да першакрыніц, улічыць у сваёй працы цікавыя рэкамендацыі вучоных-метадыстаў ХІХ – пачатку ХХ стагоддзяў, што так і засталіся незапатрабаванымі з-за адсутнасці адпаведных умоў для іх рэалізацыі на практыцы ў той час. На жаль, і ў пачатку ХХІ стагоддзя мы часам вывучаем не спадчыну класікаў, закладзеныя ў ёй ідэі, а цытаты, якія пацвярджаюць наш небагаты практычны вопыт у той ці іншай сферы педагагічнай дзейнасці.

Усе метады і прыёмы навучання прыймальныя пры адной умове: калі яны накіраваны на вырашэнне асноўнай задачы – далучэння дзяцей да мастацтва слова, да ўзбагачэння праз гэтае далучэнне яго пачуццяў, да ўключэння чытача ў працэс самапазнання з дапамогай «прыгожага пісьменства».

Гаворачы пра ўспрыманне мастацкай творчасці, нельга не заўважыць і такую яе ўласцівасць, як неперарыўнасць, бо спасціжэнне зместу мастацкага твора адбываецца не адразу. Уздзеянне самога твора на чалавека можа доўга працягвацца і пасля яго прачытання. Трэба ўлічваць і тое, што з узростам мяняецца асоба чытача, яго жыццёвы і духоўны вопыт, які ўплывае на працэс, пазначаны трыядай «аўтар – твор – чытач».

Ва ўспрыманні мастацкай творчасці вялікую ролю адыгрываюць як ўстойлівая аперцэпцыя – залежнасць успрымання ад папярэдняга індывідуальнага вопыту, зацікаўленасці, ведаў, кругагляду чытача, так і часовая аперцэпцыя – залежнасць ад яго псіхалагічнага стану ў дадзены момант, ад усведамлення ім сваёй камунікатыўнай задачы (што я хачу знайсці ў творы? для чаго бяру кнігу ў рукі?). З гэтай нагоды цікавай уяўляецца думка, выказаная беларускім пісьменнікам, літаратуразнаўцам і крытыкам Б. Сачанкам: «Кожны ў кнігах шукае сваё, блізкае яму. Усё ж астатняе, што там ёсць, не кранае, праходзіць міма свядомасці, так і застаецца незаўважаным»[127, с. 202]. Іншымі словамі, пры першасным успрыманні мастацкага твора чытача цікавіць толькі тое, што складае комплекс ягоных уласных думак, адчуванняў і ведаў, а ўсё астатняе праходзіць праз яго свядомасць, не выклікаючы ніякіх пачуццяў. Калі Якуб Колас, Янка Купала, Змітрок Бядуля, Максім Багдановіч «прыходзяць» да нас у дзяцінстве, то мы па-сапраўднаму «прыходзім» да іх толькі з гадамі. І толькі з гадамі, здзіўленыя, зачараваныя, захопленыя зімовай прыгажосцю, прыгадваем, цытуем словы класіка: «Здароў, марозны, звонкі вечар!», кожны раз напаўняючы іх новым зместам. М. Багдановіч падарыў выдатны мастацкі вобраз, які суправаджае нас усё жыццё. Судакраненне з творамі вялікага мастака слова дапамагае чытачу адкрываць усё новыя і новыя грані вобразаў і характараў, дадаваць рыску да рыскі да таленту пісьменніка.

Перачытваць мастацкія шэдэўры карысна і для іх супастаўлення, параўнання. Звычайна супастаўляюцца творы, асобныя моўныя сродкі і па кантрасце, і па настроі, бо адну і тую ж з’яву розныя пісьменнікі перадаюць па-рознаму, хоць карыстаюцца часам аднолькавымі моўна-вобразнымі сродкамі. Уменне вучня знайсці адметнае, уласцівае пэўнаму аўтару і пацвердзіць сваю думку, абапіраючыся на тэкст, выказаць свае адносіны да заўважанага – гэта тое, што найбольш цэніцца настаўнікамі-наватарамі і проста творча працуючымі людзьмі на ніве адукацыі.

Прывядзём прыклад, які пераконвае, як па-рознаму ўспрымаюць адзін і той жа твор чытачы рознага ўзросту. Больш чым дзесяць гадоў вучні чацвёртага класа чытаюць апавяданне В. Хомчанкі «Трывожны чамадан». Сюжэт яго наступны. У бацькі пад ложкам стаіць «трывожны» чамадан, у які кожны з сямейнікаў паклаў штосьці патрэбнае афіцэру ў дарозе. Толькі Міхаськавага ў ім нічога няма. «Што ж пакласці?» – разважае хлопчык, перабіраючы рэчы. І ўрэшце дадумваецца: склейвае і кладзе ў бацькаў чамадан пяць канвертаў. І вось ноччу тату падымаюць па трывозе. А праз тры дні хлопчык атрымлівае ў «сваім» канверце такі жаданы ліст. Малы бясконца рады: бацьку спатрэбіўся яго падарунак.

На пытанне: «Пра што хацеў расказаць нам аўтар?» – другакласнікі адказалі: «Пра тое, як Міхаська любіць бацьку. Ён бегае да прахадной у вайсковай часці, сумуе, думае, як зрабіць дарагому чалавеку прыемнае». Вучні чацвёртага класа адзначылі без дадатковых пытанняў, што аўтар хацеў расказаць, як у Міхаськавай сям’і ўсе – і дзеці, і маці – паважаюць тату. Студэнты-першакурснікі педагагічнага факультэта выказалі думку, што ў апавяданні В. Хомчанкі гаворка ідзе пра прыгажосць узаемаадносін у сям’і, што бацька таксама клапатліва, з любоўю ставіцца да дзяцей і жонкі. Усе пяць канвертаў ім выкарыстаны, адасланы родным: афіцэр не хоча, каб за яго хваляваліся. Ды і па трывозе бацька збіраецца ціха, баіцца турбаваць дзяцей і жонку. Нарэшце, у сваім пісьме ён звяртаецца да хлопчыка як да дарослага мужчыны: «Дарагі мой сын!».

Існуе радасць, даступная ў аднолькавай меры ўсім, незалежна ад тэмпераменту, прафесіі, роду дзейнасці, якая заключаецца ў тым, каб быць таленавітым чытачом. «Гэтае шчасце творчасці, шчасце сааўтарства прыходзіць да мастака-чытача, які намаганнем думкі, назапашаным чытацкім вопытам узнімаецца на такую ж вышыню, на якой стаяць яго сябры, памочнікі, настаўнікі і паплечнікі – любімыя аўтары», – справядліва канстатуе вядомы метадыст Л. Кавалёва [61, с. 79].

Такім чынам, прыступаючы да фарміравання навыкаў сатворчай дзейнасці аўтара і чытача-пачаткоўца, настаўнік павінен ўлічваць наступныя фактары:

а) у сваім развіцці малодшы школьнік праходзіць шлях ад разумення «другаснай» умоўнасці твора слоўнага мастацтва (казачныя і фантастычныя гісторыі, знарочыстая гіпербалізацыя і скажэнне рэчаіснасці) да вышэйшага, эстэтычна значнага ўзроўню яго разумення. Чытацкае «Я» вучня паступова дыстанцыіруецца ад героеў, і ён ператвараецца ў сатворцу, суразмоўцу пісьменніка, які ўжо не можа ўспрымаць твор, не звяртаючыся да ўласнага жыццёвага вопыту, але ў той жа час перастае «прымяраць» да сябе дзеянні і ўчынкі персанажаў;

б) так як ступень разумення мастацкага твора вучнем залежыць ад яго жыццёвага і эмацыянальнага вопыту, то ўзбагачэнне пачынаючага чытача такім вопытам – неабходная ўмова нараджэння ў яго свядомасці ўласных адбіткаў створаных аўтарам мастацкіх вобразаў. Толькі ўсебаковае развіццё асобы можа забяспечыць глыбокі ўзровень успрымання твора;

в) эфектыўным з’яўляецца і паўторнае, а то і шматразовае вяртанне да твора на розных ступенях вывучэння, асэнсаванае перачытванне тэксту, паслядоўнае па прынцыпу нарошчвання элементаў складанасці вылучэнне ў ім прыкметаў мастацкасці.

1.3. Навучанне малодшых школьнікаў разуменню паняційнага і вобразнага значэння слова ў кантэксце мастацкага твора

У кожнай разнавіднасці мастацтва вялікую ролю адыгрывае матэрыял, на аснове якога яно грунтуецца. У літаратуры – мастацтве слоўным – такім матэрыялам з’яўляецца мова – найбагацейшы універсальны сродак пазнання, адлюстравання навакольнай рэчаіснасці.

Мастацкі тэкст – гэта адзінае цэласнае палатно, што складаецца з многіх кампанентаў. Успрыманне яго эстэтычнай значнасці залежыць у першую чаргу ад разумення паняційнага значэння і вобразнага зместу асобных слоў. Слову ў мастацкім творы, лічыць Н.М. Святлоўская, уласцівы «нагляднасць, малюнкавасць, канкрэтнасць, прадметнасць, эмацыянальнасць ці экспрэсіўнасць, афарбаванасць пачуццямі; выразнасць; індывідуальнасць; ёмістасць – насычанасць зместам; сцісласць і абагуленасць; нарматыўнасць» [16, с. 21].

Невыказную радасць адчувае пачынаючы чытач, кожны раз адкрываючы для сябе, што самае звычайнае слова можа выклікаць смех або слёзы, што ў яго можна проста гуляць, што адным і тым жа словам можна назваць розныя рэчы, дзеянні, з’явы, нарэшце, што ўжо ў самім слове прыхавана патаемная меладычнасць.

Чаму слова «гучна» вымаўляецца гучна, а слова «ціха» – ціха? Чаму слова «хутка» вымаўляецца паскорана, а слова «павольна» – наадварот?.. Пытанні, на якія дзеці наўрад ці адкажуць, але галоўнае – задумаюцца над імі, здзівяцца з’явам, пачнуць параўноўваць. Слова «ўсё можа» – да такой высновы прыходзяць вучні, адчуваючы ўсемагутнасць і універсальнасць гэтай моўнай адзінкі. Радасць адкрыцця ахоплівае юнага чытача, калі ён спасцігае, усведамляе назвы прадметаў, з’яў рэчаіснасці праз словы. Менавіта слова вылучае «нешта» з бясконцага свету прадметаў, з’яў і пачуццяў і замацоўвае ў дзіцячай свядомасці, робіць гэта «нешта» фактам свядомасці.

Настаўніка літаратуры, і настаўніка пачатковых класаў у прыватнасці, не павінна задаволіць прыблізнае разуменне вучнямі фразы, а значыць, слоў і спалучэнняў слоў.

На практычным матэрыяле намі прасочаны і прааналізаваны шляхі і этапы засваення новых лексічных адзінак вучнямі пачатковых класаў на ўроках чытання (назіранні праводзіліся ў СШ № 30 г. Брэста).

У першых-трэціх класах пачатковай школы з рускай мовай навучання адным з асноўных з’яўляецца раздзел пра Радзіму Беларусь. У першым класе гэтым раздзелам адкрываецца падручнік «Беларусачка» [28]. Для паспяховай працы на ўроку дзеці павінны добра разумець наступныя паняцці: «Беларусь», «Радзіма», «Бацькаўшчына», «Айчына», «краіна», «беларусы», «беларуская мова», «любоў да Радзімы», «гарады і рэкі Беларусі», «знакамітыя людзі краіны». У першыя дні і тыдні чытання па-беларуску дзеці вучацца спасцігаць значэнні слоў у канкрэтным кантэксце. «А ўсё гэта – і лес, і рэчка, і зямля, па якой ты ходзіш, і горад, у якім ты жывеш, і вёска, у якой жывуць твае бабуля і дзядуля, – усё гэта разам называецца адным словам – Радзіма. У яе і імя ёсць – Беларусь… Ну а людзі, якія жывуць у Беларусі, гэта значыць мы з табой, называюцца беларусамі» (А. Бадак). На наступнай старонцы падручніка змешчаны вядомыя словы Янкі Купалы: «Беларусы беларускай гутаркай гамоняць». Як паказала апытванне, дзеці дастаткова добра засвоілі значэнні слоў, што вынікаюць з кантэкстаў. Даволі лёгка ўжывалі прыведзеныя паняцці ў адказах на пытанні. У той жа час першакласнікам аказаліся цяжкімі, недаступнымі звязныя выказванні на тэмы «Мая Радзіма», «Наша мова»… Значыць, новыя словы-паняцці па гэтых тэмах не ўвайшлі ў іх актыўны слоўнікавы запас. На ўроках па наступных раздзелах падручніка настаўнік шырока ўжываў такія паняцці, як «беларускія кнігі», «беларускія пісьменнікі», «помнікі прыроды Беларусі», «беларускія казкі, песні, калыханкі, гульні», «беларускі характар», «беларускія народныя святы»… У другім класе, працуючы па падручніку «Праменьчык» [15], дзеці ў асобных выпадках без адпаведнай кантэкстуальнай падтрымкі карысталіся вышэйзгаданымі словамі-паняццямі. Гэта дало настаўніку магчымасць павесці сур’ёзную для гэтага ўзросту размову пра гісторыю Радзімы, чытаючы ўрывак з нарыса У. Караткевіча «Зямля пад белымі крыламі». Пашырэнне паняццяў «Радзіма», «родная мова» і іншых адбываецца ў наступным, трэцім класе, дзе, напрыклад, знаёмячы дзяцей з вершам А. Гаруна «Ты, мой брат, каго зваць беларусам…», настаўнік не прамінуў сказаць і пра няпросты шлях мовы, і пра яе заступнікаў, і пра мову як найвышэйшую нацыянальную каштоўнасць. Удакладненне і пашырэнне значэнняў названых паняццяў будзе працягвацца і далей, у наступныя гады навучання.

Метадычная навука прапануе такія этапы засваення новых слоў вучнямі:

– разуменне слова ў кантэксце;

– пасіўнае засваенне слова (на гэтым этапе вучань разумее слова і ў кантэксце і па-за кантэкстам, але сам яшчэ не карыстаецца ім у вусным і пісьмовым маўленні);

– актыўнае засваенне слова (вучань разумее значэнне слова і выкарыстоўвае яго ў маўленні).

Аднак актыўнае засваенне значэння слова нельга лічыць канчатковым, найвышэйшым этапам працы над тэкстам. Вельмі важнае значэнне пры гэтым набывае і засваенне вучнямі некалькіх значэнняў слова, і ўменне карыстацца словам для стварэння вобразных выказванняў, і навык беспамылковага выбару адэкватнага значэння пэўнага слова ў мастацкім кантэксце. Апошняе даецца малалеткам найбольш цяжка. Веданне ўласцівасцей мовы выяўляецца ў чуйнасці пісьменніка да слова, да тых адценняў, якія яно дэманструе ў розных выпадках кантэкставага ўжывання. Актыўны пошук і ўмелае знаходжанне такіх слоў, прыдатных у кожным канкрэтным выпадку для выяўлення зместу, складаюць аснову пісьменніцкага майстэрства, вызначаюць адзін з найбольш цяжкіх момантаў пісьменніцкай практыкі, не без падстаў названы «пакутамі творчасці». Прычыну і характар гэтых пакут выдатна раскрывае Васіль Вітка, расказваючы пра вяртанне зімовым марозным днём са Слуцка, дзе ён вучыўся, у родныя Еўлічы. «Абапал гасцінца стаялі, як у казцы, заінелыя бярозы. Такое хараство, цішыня. І мне, які яшчэ і не думаў пісаць вершаў, чамусьці так захацелася выказаць, спасцігнуць душою ўсё, што я бачу і адчуваю, але я не мог і не ўмеў. І тады я гэтак расчуліўся ад горкай крыўды, ад бездапаможнасці, што стаў пасярод гасцінца і доўга-доўга рыдаў, абліваючыся слязьмі» [24, с. 146].

Адпаведную цяжкасць «станаўлення» свайго таленту можа не адчуваць і чытач – сатворца і суразмовец пісьменніка. Тут цяжкасць трохі іншага характару: пры чытанні мастацкага твора яму неабходна выбраць кожны раз такое значэнне слова, каб у даным кантэксце «яно з’явілася найлепшым варыянтам для ўзнаўлення славеснага вобразу», – заўважае Н.М. Святлоўская [130, с. 127]. Прынцып адпаведнасці словаўжывання, заснаваны на адной з галоўных асаблівасцей слоў, іх мнагазначнасці,– галоўная перадумова для развіцця навыкаў эстэтычна значнага, асэнсаванага чытання. Для таго, каб гэты навык развіўся, настаўнік павінен вучыць дзяцей разумець у першую чаргу прыгажосць звычайных слоўных формаў, нейтральных, «нявобразных» слоў, і адначасова супрацьстаўляць іх значымасць фальшывай, штучнай прыгажосці. У трэцім класе адной са школ горада Брэста нам давялося пазнаёміцца са спісам «карысных» (на думку настаўніка) слоў па тэме «Восень»: пажоўклыя лясы; спелы верас; тчэцца павуціна; сірацее рэчка, халадзеюць хвалі; дажджынкі, нібы працэджаныя праз сіта… Дзіцячыя сачыненні пра восень пасля знаёмства з комплексам вобразных слоў і выразаў атрымаліся аднатыпныя, нецікавыя. Як з бліскучых аскепкаў нельга скласці прыгожай вазы, так і з асобных слоў і выразаў – залацінак у аўтарскім тэксце, што адсвечваюць яго гарманічную, цэласную прыгажосць, нельга скласці высокамастацкі тэкст. Карыснай падобная праца можа быць толькі ў тым выпадку, калі перад вучнямі ставіцца задача скласці яскравыя сінанімічныя ці тэматычныя рады слоў і словазлучэнняў.

Мы зацікавіліся падчас эксперымента, наколькі поўна і як доўга ўтрымліваюць вучні ў памяці слоўнік канкрэтнага твора. Пасля падрабязнага пераказу зместу тэксту прайшло два тыдні. «Свае» словы вучняў пасля гэтага суадносіліся з аўтарскімі ў лепшым выпадку як 3:1. А ў творах несюжэтных, у якіх на першым плане адлюстраванне душэўнага стану героя, такіх слоў было меней 20%. Прычым у розных класах (ад першага да трэцяга) гэтыя суадносіны істотна не мяняліся. Эксперымент засведчыў, што настаўнікі па-ранейшаму мала ўвагі надаюць разуменню і асэнсаванню ролі аўтарскага слова ў мастацкім кантэксце.

Без адчування прыгажосці слова, яго сэнсавых магчымасцей і ведання адпаведнага слоўнікавага запасу роднай мовы маленькі чытач ніколі не ўзновіць той вобраз, што быў створаны пісьменнікам, які ўмела карыстаецца ўсімі сэнсавымі адценнямі і магчымасцямі слова, здольны хваляваць і абуджаць людскія пачуцці звычайным спалучэннем, такой пастаноўкай слоў у шэраг іншых, што яны жывуць, пераліваюцца фарбамі.

Вобразнае значэнне асобных слоў вельмі добра можна паказаць вучням на прыкладзе вывучэння твораў фальклору. «Ой, рэчанька, рэчанька, чаму ж ты не поўная?..» – так шчыра і непасрэдна магло выгукнуць толькі дзіця, якое ўспрымае прыгажосць свету ўпершыню.

Сам падзел слоў на «вобразныя» і «нявобразныя» ў дачыненні да мастацкага тэксту чыста ўмоўны, бо ў літаратурным творы абавязкова абвастраецца выяўленчая функцыя кожнага слова, спецыфічныя вобразныя словы толькі ўзмацняюць агульную эстэтычную значнасць твора, а ў выпадку іх няўдалага выкарыстання прыносяць болей шкоды, чым словы «нявобразныя». У мастацкім тэксце, такім чынам, можа не быць «вобразных», метафарычных слоў, могуць адсутнічаць словы стылістычна афарбаваныя, або экспрэсіўныя, тым не менш перад намі будзе менавіта мастацкая мова, здольная выклікаць адпаведныя пачуцці. Справядліва лічыць В.А. Левін, што «спецыфіку мовы сучаснай мастацкай літаратуры нельга шукаць у самім моўным матэрыяле, бо матэрыялам гэтым з’яўляецца ўся мова ва ўсім багацці сваіх сэнсавых і выяўленчых сродкаў… Спецыфіка гэта вызначаецца эстэтычнай функцыяй, уласцівай мове мастацкай літаратуры, у адным радзе з агульнай і асноўнай функцыяй мовы – камунікатыўнай» [78, с. 89 – 90].

Як нельга ўспрыняць музыку, не чуючы яе гукаў, а мастацкае палатно – не адрозніваючы колераў, так і, не валодаючы адчуваннем каштоўнасці слова, дзіця не зможа па-сапраўднаму атрымліваць эстэтычную асалоду ад мастацкага твора. Літаратура для такога чытача толькі сродак інфармацыі. Ён не можа адрозніць сапраўдны шэдэўр ад падробкі пад мастацтва.

Далучаць дзяцей да мастацтва слова – значыць вучыць іх з першых крокаў школьнага навучання бачыць у слове, акрамя звычайнага, што знаходзіцца на паверхні, іншы, больш глыбокі сэнс, які рэалізуецца толькі ў кантэксце і адметны сваёю дакладнасцю, прыгажосцю, ёмістасцю. Перыяд з шасці да дзесяці гадоў – час найбольш актыўнага пазнання свету ў сувязі з пачаткам навучання – стварае спрыяльныя ўмовы для развіцця ў дзіцяці чуцця слова.

Большасць слоў беларускай мовы вызначаецца мнагазначнасцю, але ў асобным моўным акце, у асобным кантэксце слова часцей адназначнае. Мы ў гэтым выпадку не ўлічваем ўсе іншыя значэнні гэтага слова, хоць у рэальнай моўнай практыцы яны відавочныя. Толькі ў кантэксце рэалізуецца адно з магчымых значэнняў, здымаецца мнагапланавасць, няпэўнасць, невыразнасць, неакрэсленасць слова. У кантэксце, як і ў маўленчым акце ў цэлым, актуалізуецца менавіта такое значэнне моўнай адзінкі, якое адпавядае творчай задумцы пісьменніка. Слова ў мастацкім кантэксце – выразна-выяўленчае слова – робіцца «першай нагляднасцю» (М.А. Рыбнікава) для метадыста, для настаўніка, які працуе з класам. І гэтую нагляднасць трэба ўмела, правільна падаць.

Заўважым таксама, што многія адназначныя словы, не гаворачы ўжо пра мнагазначныя, патрабуюць больш глыбокай і прадуманай працы над іх зместам ужо таму, што гэты змест не вычэрпваецца на лагічным узроўні. У кожнай мове існуюць словы-сімвалы, якія звязаны (у фальклоры, нацыянальнай літаратуры) з культурай народа, яго гістарычным быццём. Для носьбіта рускай культуры, напрыклад, слова «берёза» з’яўляецца не толькі назваю дрэва, але і выклікае пачуццё замілавання, любві да Радзімы. Адпаведнае гэтаму пачуццё ў сэрцы кожнага беларуса выклікаюць словы «васількі», «верасы», «буслы», «журавы», «знічка», «лілея», «Мілавіца»… Калі б кожны са свядомых носьбітаў мовы запісаў падобныя словы, атрымаўся б арыгінальны паэтычны «Слоўнік любові». І маюць рацыю ўкладальнікі «Роднага слова» М. Мішчанчук і М. Шаўлоўская [93], калі прапануюць вучням проста атрымаць насалоду ад гучання асобных спрадвечна беларускіх слоў, якія, гаворачы вуснамі Ю. Свіркі, «…увабралі звон крыніц, шум лесу і дыханне ночы…». У беларускай мове наогул многа «гаваркіх» слоў, характарыстычных назваў. Менавіта пра гэта пісаў у вядомым хрэстаматыйным вершы П. Панчанка:

…Лістапад – залаты лістапад,

Снежань – першы густы снегапад!..

Каб пераканаць дзяцей у высокай значымасці слова ў мастацкім кантэксце, настаўнік можа паспяхова выкарыстаць роднаснасць беларускай і рускай моў. Пры падобным вывучэнні моўных з‘яў параўноўваецца ў кожным выпадку перш за ўсё адметнае, што можа праяўляцца нават у паняційным значэнні слоў, якія мы па звычцы лічым тоеснымі. Спашлёмся на прыклад. «Сезонныя» тэмы на ўроках «літаратурнага чытання» і «литературного чтения» вывучаюцца амаль сінхронна.

– Якой малюецца зіма ў беларускім фальклоры? – пытае настаўнік.

– Зіма лютая (у нас і месяц «люты»), халодная, сцюдзёная, суровая, злая, – падбіраюць азначэнні вучні.

– А ў творах рускага фальклору, у творах рускіх паэтаў?

– Часта ўжываюцца словы «зимушка-зима», «матушка зима», «красавица зима», «волшебница зима»...

Каб высветліць, чаму вызначэнне зімы рознае ў літаратуры розных народаў, трэба праводзіць сапраўднае даследаванне. Тым не менш звярнуць увагу дзяцей на падобнае разыходжанне будзе карысна: развіваецца іх аналітычнае мысленне.

Надаючы па праву найвялікшую ўвагу кантэксту ў раскрыцці вобразных магчымасцей слова, усё ж нельга не агаварыцца, што нават асобнае слова нашай мовы можа расказаць пра многае. А ў цэлым уменне адчуваць дадатковыя адценні ў значэнні асобных слоў і ў кантэксце, і па-за кантэкстам садзейнічае выпрацоўцы ў вучняў навыкаў дакладнасці словаўжывання, разумення вобразнай дасканаласці мастацкага твора.

Слова ў мастацкім кантэксце ажывае, гаворачы вобразна, «падаючы рукі» іншым словам, злучаючыся з імі мноствам незаўважных звычайнаму чалавеку сувязей. Чытач адчувае цэласнасць слоўнай матэрыі. Але каб чытач змог гэтую слоўную матэрыю адчуць, ён, як ужо адзначалася раней, павінен паўнацэнна асэнсаваць асобнае слова, асобнае словазлучэнне, спасцігнуць дамінантную думку, якая закладзена ў сказе. А для гэтага чытачу неабходна трымаць у памяці своеасаблівы «банк дадзеных», «з якіх пры чытанні ён міжволі выбірае такое значэнне слова, каб разам з суседнім кантэкстам яно з’явілася найлепшым варыянтам для ўзнаўлення слоўнага вобраза», – піша Н.М. Святлоўская [130, с. 127]. Без напаўнення слоў вобразна-выяўленчым зместам дакладнае ўспрыманне мастацкага тэксту немагчымае. Чытач ці слухач, які не валодае гэтай здольнасцю, не зможа ўзнаўляць і перажываць непаўторныя адценні мастацкага зместу кожнай фразы, зададзеныя словам.

Аналіз твора ў пачатковай школе трэба пачынаць з пошуку і вылучэння слоў-арыенціраў, якія нясуць найбольшую вобразную і сэнсавую нагрузку, выразней, дакладней за іншыя ўзмацняюць эмацыянальную афарбаванасць тэксту. У сюжэтным творы гэта могуць быць трапныя словы-штрыхі ў абмалёўцы партрэта героя, асобныя характарыстычныя словы ў дыялогу, вобразы-дзеясловы ў апісанні ўчынку персанажа. У пейзажнай замалёўцы такімі словамі будуць вобразныя азначэнні, якія «ажыўляюць» малюнкі прыроды, ствараюць агульны – мажорны ці мінорны – настрой мастацкага твора. Настаўнік, вывучаючы сістэму вобразаў твора, павінен заўважыць, што яны ствараюць «тэматычны ланцужок», прасачыць, паводле якога моўнага матэрыялу разгортваецца тэма. Словы-арыенціры ў гэтым тэматычным ланцужку – найбольш моцныя звёны. Менавіта са звароту ўвагі вучняў на словы-арыенціры, іх вобразную значнасць неабходна пачынаць ідэйна-эстэтычны аналіз твора. Да пошуку такіх слоў актыўна падключаюцца рэцыпіенты, і, арыентуючыся на іх усведамленне вобразнага значэння дамінантных слоў, прагназуючы загадзя іх рэакцыю, настаўнік плануе сваю працу па кіраўніцтве працэсам аналізу мастацкага тэксту.

– На якія словы, выразы вы найперш звярнулі ўвагу? – пытае настаўнік. – Уявіце, што ўсе словы свецяцца. «Акенца» якога слова было б самым яркім? Чаму?

Спашлёмся для пацвярджэння нашых назіранняў на канкрэтны эпізод з апавядання П. Місько «Восеньскім днём» [60]:

«Дзень шэры і сонны. Трава сыраватая, але без расы. Лес сустракае прыцемкамі і дрымотнай цішынёй: маўчаць дрэвы, маўчаць птушкі, толькі дзесьці дудукае ў сухі сук-барабан дзяцел.

Цёпла і парна. Аднекуль моцна патыхае адсырэлымі сушанымі грыбамі. Мо з вавёрчыных прыпасаў? Імжыць морась. Гэта яшчэ не дождж, але паглядзіш угору – твар макрэе…»

Няцяжка вылучыць словы, што ствараюць агульны настрой прыведзенага ўрыўка: шэры; сонны; сыраваты, але без расы; прыцемкі; дрымотная цішыня; маўчаць дрэвы, маўчаць птушкі; цёпла, парна; патыхае адсырэлымі грыбамі; імжыць морась.

Можна заўважыць сэнсава адметныя моўныя звёны. Першае такое звяно назавём умоўна «гукі»: дрымотная цішыня; маўчаць дрэвы, маўчаць птушкі; дудукае дзяцел. Паўтор дзеяслова «маўчаць» узмацняе адчуванне дрымотнасці прыроды, жыцця. Другое моўнае звяно – словы, што паказваюць насычанасць паветра, прасторы вільгаццю. Трава сыраватая, набрыняла ад вільгаці; настолькі цёпла і парна, што нават грыбы ў вавёркі адсырэлі. Адсырэлымі грыбамі «патыхае», вільготнасць настолькі моцная, што грыбныя пахі паглынуліся ёю. Малюнак «вільготнасці» ўсяго навокал у лесе дапаўняе надакучлівая морась, якая і без таго шэры і змрочны дзень робіць яшчэ больш невясёлым. Словы «шэры» і «змрочны», якія стаяць у гэтым фрагменце тэксту ў пачатку, будуць ключавыя. Іх сэнсава-выяўленчае значэнне найдакладней перадае «сумную» эмацыянальную афарбаванасць тэксту. Іншыя словы – толькі дэталі, якімі падмацаваны ключавыя словы.

Немагчыма адчуць створаны пісьменнікам цэласны вобраз восеньскага дня, калі пакінуць па-за ўвагай слоўны матэрыял ці пачаць займацца ім пасля высвятлення галоўнай думкі. Змест мастацкага твора не пераходзіць механічна ў свядомасць чытача, а ўзнаўляецца самім чытачом па арыенцірах, закадзіраваных у самім тэксце. І належную ролю ў наладжванні падобнага працэсу павінен заняць старэйшы дарадца вучняў – настаўнік.

Талент мастака дапамагае пісьменніку знайсці простае і ў той жа час дакладнае слова роднай мовы. Але, як вельмі слушна зазначыў С.Я. Маршак, аўтар-мастак «бярэ на сябе толькі частку работы. Астатняе павінен папоўніць сваім уяўленнем мастак-чытач» [91, с. 87]. Таму ў якасці адной з асноўных задач урокаў літаратурнага чытання мы бачым задачу выхавання ўдумлівага, чуйнага да слова, да мовы чытача.

Выпрацоўка навыку беспамылковага выбару адэкватнага пісьменніцкай задуме значэння слова ў кантэксце (а гэта галоўная прадумова свядомага, асэнсаванага і паглыбленага чытання) патрабуе дасканалага ведання слоўнікавага запасу роднай мовы, умення карыстацца мнагазначнасцю слова, тонка адчуваць яго дадатковыя сэнсавыя адценні, прыгажосць вобразных і «нявобразных» моўных сродкаў.

Займаючыся праблемамі ўдасканалення методыкі літаратурнага чытання ў пачатковых класах, сучасныя даследчыкі павінны больш грунтоўна абапірацца на апошнія дасягненні ў галіне лінгвістычных і літаратуразнаўчых дысцыплін, якія разглядаюць слова як найважнейшую сэнсава-выяўленчую адзінку і аснову для стварэння мастацкага вобраза. Калі пры гэтым будуць улічвацца ўзроставыя асаблівасці малодшых школьнікаў ва ўспрыманні і разуменні мастацкага тэксту, правераныя на практыцы метады і прыёмы навучання, урок літаратурнага чытання зойме належнае месца ў сістэме ўрокаў у пачатковай школе, стане сродкам эмацыянальнага і эстэтычнага развіцця асобы вучня.