Интересы учителя и учеников 1 страница

Возникновение дружественного поведения детей на уроке

Дружественности свойственно поведение свободное, то есть смелое или легкое использование инициативы. И такое поведение возникает, когда ребенок уверен, что его интересы совпадают с интересами окру­жающих его детей. В малой группе друзей и близких приятелей, связан­ных совместными играми, знаниями, общим опытом и тайнами, у ре­бенка такая уверенность устойчива[32]. Но она часто не сохраняется (впрочем, так же, как и у большинства взрослых), когда ребенок по­падает в окружение малознакомых сверстников, да еще в условиях, создаваемых учителем.

Для детей привлекательны ситуации совместного поиска, совмест­но пробуемых действий. Но войти в такие ситуации с новым или боль­шим числом действующих лиц им обычно трудно из-за отсутствия до­верия к этим лицам. Искусство учителя и заключается в том, чтобы помочь детям безболезненно и благополучно преодолеть «барьер» недо­верия, помочь им обрести естественность, раскрепощенность поведе­ния, непроизвольную инициативность при общении — другими слова­ми, приобрести внешнюю и внутреннюю дружественность, позволяю­щую совершать совместные дела.

Если детей в классе просто предоставить самим себе, то их поведение быстро станет раскрепощенным. И произойдет это в результате спон­танного деления класса на ранее сформировавшиеся малые группки, каждая из которых займется чем-то своим. Учителя часто недооценива­ют или даже пренебрегают значением общения детей в таких малых группках. Некоторые педагоги считают, что у детей на уроке интересы в основном пустые и посторонние: поболтать да пошушукаться с друзь­ями. А вот учительские интересы, напротив, связаны с изучением детьми

нового (как правило, «сложного») материала, с формированием у них нужных навыков и тренировкой необходимых умений. Но такое пред­ставление об антагонизме учительских и детских интересов и намере­ний неизбежно вносит в поведение взрослого более или менее явный оттенок недружественности, который, чутко удавливаясь детьми, ук­репляет их внутренний барьер, мешающий войти в отношения совмес­тного (коллективного) дружественно-делового поиска. А уж после того, как этот барьер укрепится, преодолеть его удается в классе считанным единицам.

В результате организуемая учителем деятельность класса становит­ся коллективной только формально и не приносит радости не только детям, но и организовавшему ее учителю. Нужно быть очень извращен­ным (или профессионально испорченным) человеком, чтобы от такой работы получать истинное удовлетворение или гордиться ею. К счас­тью, подобная патология, хотя и встречается среди учителей и воспита­телей, но не очень часто и не в крайних степенях.

Можно предположить, что если учитель откажется от своих профес­сиональных обязанностей и интересов, то и разность между его и детс­кими интересами, приводящая к враждебным оттенкам в поведении, вообще исчезнет, и у детей начнется самая что ни на есть счастливая и радостная жизнь. Но все практики хорошо знают, что это далеко не так. Вместо ожидаемого детского счастья и радости в подобных случаях мы встречаем общую скуку и апатию.

Выход один — соединять то, что кажется несоединимым: инте­рес детей к новой деятельной совместности с их же стремлением от нее защититься, замыкаясь в комфортной, неформальной малень­кой группке.

Искусство начинается тогда, когда неожиданным способом соеди­няется несоединимое и простым и легким оказывается то, что представ­лялось невозможным или очень трудным. Это относится ко всем искус­ствам, в том числе и к искусству педагогики. И у каждого педагога были моменты, когда его работа становилась подлинным искусством. Мы на­деемся, что воспитатели и учителя по ходу чтения некоторых наших при­меров, советов вновь и вновь будут вспоминать свои удачи, свой опыт в искусстве педагогики и все больше и больше укрепляться в нем. А «из­мерение» поведения теми или иными параметрами поможет им этот опыт и импровизационно-типологически воспроизводить, и периодически рас­ширять.

Известно, что с точки зрения стандартного уклада современной школы многие формы свободного, дружественного поведения детей расцениваются как малоприемлемые или даже недопустимые. Поэтому, хотя учителя и желают, чтобы на их уроках была деловитая, дружественная атмосфера общения, — их пугает подготовительный период, ни время которого дети через своеволие постепенно нарабатывают эту атмосферу. Многим учителям хотелось бы подучить результат сра­зу, не напрягая своего терпения, не переделывая себя и свою манеру ведения урока, не переступая сложившуюся банальность представле­ния о школьной дисциплинированности. Читатель наверняка хорошо представляет себе, насколько непривычно учителю (даже начинающе­му, у которого, казалось бы, еще не наработаны ортодоксально-дидактические стереотипы) пережидать вольные проявления детей, насколько он оказывается неподготовленным к возникающей и укрепляющейся дружественности в классе. Учитель теряется — теряет спокойствие, уве­ренность в себе, доверие к детям. Он непроизвольно, как утопающий за соломинку, хватается за иллюзорно спасительную враждебность (не­дружественность) и становится строгим — отбирает инициативу («сво­еволие») у детей для того, чтобы поставить их на место (ре­жиссер бы сказал: для позиционного контрнаступления). Здесь можно вспомнить именно такую реакцию студентки-практикантки на свой пробный урок по стихотворению Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы» (стр. 98). И тем не менее все больше и больше учителей (особенно вос­питателей) начинают понимать ценность и необходимость для обу­чаемых «смутного» переходного периода. Особенно после того, как вку­сят его живительной силы сами! На проводимых нами семинарских занятиях по социо-игровой педагогике (являющейся модификацией драмогерменевтики — см. стр. 309—310) личное проживание подобных ситуаций побуждает некоторых педагогов, не мешкая, начинать у себя в классе собственные педагогические поиски в этом направлении-

У педагогов, оказывающихся на практических семинарах в роли обучающихся, внутренняя уверенность в дружественности окружавших, конечно же, не сохраняется. Поэтому многим из них становится, как детям, неловко отвечать на вопросы (особенно на те, ответы на кото­рые им хорошо известны), выполнять какие-то задания. Неловко даже просто выйти на глазах у всех к доске. Конечно, умом все они понима­ют, что вокруг, кажется, не враги. Но на их поведение такое понима­ние влияет лишь незначительно. Они ничего не могут поделать с собой и способны соблюдать лишь формально доброжелательный этикет- В их поведении и отдаленно не возникает подлинной дружественности с ее раскованностью и неотъемлемым правом на открытую, чистосердеч­ную улыбку (особенно после учебной неудачи).

Для лучшего вхождения читателя в ситуацию возникновения и ук­репления дружественного поведения детей на уроке мы решили позна­комить его с той частью семинарского занятия для воспитателей, где начинается та самая лесенка, которая и приводит их (участников семинара) к доверительности и дружественности по отношению друг к дру­гу. Отмечаем, что описываемый ниже фрагмент импровизировался по замыслу, впервые возникшему в работе со школьниками и позже апробированному со студентами, с учителями — слушателями курсов по­вышения квалификации и даже с детьми дошкольного возраста.

Двадцать шесть воспитателей сидят на стульях в общем полукруге и натужно улыбаются, маскируя скованность, ощущение неловкости и дискомфорта. Ведущий сообщает, что сейчас они будут разведчиками. Для этого нужно связаться с кем-нибудь глазами — глаза в глаза, и тогда связавшиеся будут друг для друга разведчиками. А разведчики — это те, кто делают все быстро, точно и скрытно. Поэтому связываться нужно без слов, кивков, жестов руками. По сигналу ведущего: «Свя­житесь с разведчиком!» — слушательницы ищут глазами «разведчиков».

Связываются не все. Но ведущий не собирается карать, предвари­тельно выясняя, кто именно не выполнил задание и по какой причине (а причины могут быть разными, в том числе и уважительными — на­пример, плохое зрение). Спустя секунд десять он уже подает новый сигнал:

— Кто без разведчика, встаньте!

Поднимается несколько воспитателей. Ведущий продолжает:

— Тому, кто стоит: свяжитесь глазами с одним из стоящих! Когда найдете друг друга и убедитесь в этом, — одновременно, парой сади­тесь и не теряйте связь глазами.

Число стоящих тает. Наконец все сидят.

— После слов «приготовились, пожалуйста» — я буду вслух считать до семи, а вы за это время поменяетесь со своим разведчиком местами, пожав друг другу руку. И на сегодняшнем занятии вы будете друг для друга разведчиком №1. Приготовились... Пожалуйста!

Люди срываются со своих мест (одно из проявлений мышечного зажима), бросаются к своему разведчику, жмут руку и спешат на его место. Шум, гам, хохот. Двое пытаются занять один и тот же стул и никак не могут разобраться, чей же разведчик сидел на этом стуле. А в другом конце полукруга начинается выяснение, кто чей разведчик. Ока­зывается, двое смотрели на одного и того же человека, хотя сам он смотрел, разумеется, только на одного из них. Как было уже отмечено, не все связались с разведчиком: кто-то (а такие бывают всегда, как среди детей, так и среди взрослых участников семинара) остался си­деть на месте. Оставшиеся (их оказалось трое), конечно, рассчитывали пересидеть задание незамеченными. Но обнаружилось, что на фоне об­щего увлеченного движения оставаться неподвижным на стуле — слиш­ком заметно, да к тому же и досадно: всем весело, а ты, как сова, сидишь в одиночестве и глазами хлопаешь.

Ведущий уже досчитал до семи, а некоторые горе-разведчики все еще никак не займут места и не закончат выяснения. Это вызывает (новую волну непроизвольного и добродушного хохота. Лед тронулся – налицо первые признаки неформального, дружественного поведения.

Совместное выполнение задания, одновременное быстрое движе­ние всех присутствующих — казалось бы, все это для взрослых такие Пустяки, которые ничего не могут прибавить к уговорам чувствовать себя свободно, к умным речам ведущего о том, что все люди братья и сестры, что все присутствующие — педагоги, и поэтому бояться и стес­няться друг друга не стоит. Но, тем не менее, подобные «пустяки» оказываются гораздо эффективнее проповедей и уговоров.

На новом месте у слушательниц легче возникает новое самочув­ствие. Если их не пересадить — одновременно и всех, под каким-ни­будь правдоподобным предлогом, — то прежнее место (режиссер бы ска­зал: прежняя мизансцена) постоянно будет напоминать им о первона­чальном стеснении, которое поэтому преодолелось бы еще очень не скоро.

Свою лепту в изменение самочувствия внесла и скорость упражне­ния, исподволь задаваемая ведущим. Сначала растянутым, интригую­щим произнесением слова: «ПРИ-ГОТО-О...ВИЛИ-И...-СЬ», — сменив-I и и мся затем громким, отчетливым и кратким: «ПОЖАЛУЙСТА!» Ув­лечься скоростью помог воспитателям и счет ведущего (до семи), и его собственная мобилизованность, азарт. Мышечные зажимы делают дви­жения судорожными. Но на фоне всеобщего стремления к быстроте эта судорожность становится незаметной и перестает заботить каждого из участников. Если чья-то судорожность и будет кем-то замечена, то она приписывается стремлению быть первым или не опоздать, то есть вос­принимается скорее как «плюс» (наличие сильного стремления), а не «минус» (отсутствие пластичности). Все в комплексе (куда, помимо пе­речисленного, входит, например, и добровольная случайность в выбо­ре своего разведчика) помогает каждому участнику ненадолго отвлечь­ся от своего чувства стеснения. А оказавшись на новом месте, участни­ки и вовсе начинают забывать о нем. Но это только начало возникновения (восстановления) доверия к окружающим (к их мнению о себе) и к себе среди них, только начало формирования у каждого из присутству­ющих на занятии личной ситуативной установки на человеческую «об­щность интересов», проявляющуюся в дружественности поведения.

Ведущий же, не давая остыть впечатлениям, сохраняет прежний темп:

— Связались с новым, вторым, разведчиком. И через несколько секунд:

Встали, кто без разведчика.

Теперь уже встают все, кто не успел найти нового разведчика. Они, стоя, «связываются» и попарно садятся. Ведущий нет-нет да и налом нит, что разведчики работают скрытно — без кивков, без слов, без рук, — а то «контрразведка их быстро обнаружит».

— А теперь помашите с места своему второму разведчику рукой и быстро свяжитесь с третьим разведчиком... Встали, кто без разведчика... Когда свяжетесь, — одновременно садитесь... Пока я буду опять считать до семи, вы поменяетесь местами с третьим разведчиком, по пути узнав, на каком этаже он живет. ПРИ-ГОТО-0...-ВИ-ЛИ-И....-СЬ...

«Слабонервные» разведчики уже вскочили со своих стульев. А этою только и ждал ведущий, все смелее и смелее беря на себя роль контр­разведчика и выполняя ее с юмором, все больше отвлекая присутствую­щих от их стеснения:

— Куда? Плохая выдержка у ваших разведчиков!

Но вот наконец прозвучал долгожданный сигнал «пожалуйста!», после которого ведущий размеренно считает до семи. Опять столпотво­рение. Шум. Но на этот раз всем удается все сделать вовремя.

Ведущий ходит по полукругу. Тот человек, к которому он подхо­дит, встает и одновременно встает его третий «разведчик». Они сообща­ют услышанные этажи. И, конечно же, опять ко всеобщему удовольст­вию как слушающих, так и отвечающих не обходится без веселых недо­разумений.

Атмосфера доверия укрепляется. Каждый чувствует (в большей или меньшей степени) свою причастность к общему интересу. Когда обуча­ющиеся находятся в таком состоянии, то им не составляет труда преодо­леть внутренний барьер, стоящий на пути к включению в совместный деловой поиск.

Выше мы писали, что учителя часто недооценивают значение об­щения детей в малых группках (3—6 человек) и не используют его. Хотя именно в таких группах наиболее естественно и быстро появляет­ся дружественное поведение (возникает представление об общности интересов).

Работа в малых группах приносит радость и пользу детям даже в таких делах, которые традиционно считаются индивидуальными и вы­полняются детьми чаще всего в одиночку. Например, рисование.

Рисование как индивидуальная форма деятельности не представля­ет проблемы, когда рисующий доверяет себе, своей руке, глазу, чувству композиции, цвета. Но когда это качество в ситуации не сохране­но, то рисовать, — а тем более учиться рисовать — мучительно. В классе всегда есть дети, которые любят рисовать, и дети, которые не любят, не доверяют себе в этой деятельности, не доверяют реакции предпо­лагаемых зрителей. Такие дети оказываются обделенными радостью рисования. И их тем больше, чем старше возраст. Особенно много таких обделенных среди взрослых. В том числе и среди педагогов. Их много иле среди воспитателей и учителей начальных классов, которые в пе­дучилищах или в педвузах проходили обязательный курс рисования (воз­можно, ставший для некоторых последней каплей, переполнившей чашу недоверия себе в рисовании).

Опишем ситуацию, в которой форма проведения занятия, направ­ившая на развитие и укрепление дружественного поведения, сказыва­ется во всем, в том числе и в освобождении от недоверия к себе в рисовании. Для описания мы опять выбрали ситуацию на семинарском занятии со взрослыми как наиболее яркую и, возможно, близкую для читателя. Но на этом семинаре состав занимающихся был уже смешан­ным: воспитатели подготовительных групп детского сада работали вме­сте с учителями начальных классов.

В начале занятия была выполнена серия игровых заданий «Развед­чики». Задания давались в варианте, несколько отличающемся от вы­шеописанного, но для дальнейшего изложения нам важно отметить только то, что у каждого из присутствующих по ходу их выполнения появилось так же по три «разведчика». Как читатель теперь уже хорошо себе представляет, между «разведчиками» установилась некая ситуацион­ная эмоционально-положительная связь, и первичное доверие ко всем окружающим стало вытеснять невольную настороженность, сковыва­ющую и мышцы, и разум, и душу присутствующих.

После серии заданий «Разведчики» ведущий высыпал на пол карточ­ки. Каждая карточка была двусторонней. Фото-открытки с изображением животных (собака, кенгуру, еж, белка, кошка), пейзажей (лес, луг, де­ревня, мост через ручей, берег реки), букетов (полевые цветы, розы, гладиолусы, гербера) были разрезаны на четыре равные части. Разные фрагменты из разных открыток были в произвольном порядке попарно склеены тыльными сторонами. Получились неповторяющиеся двусторон­ние карточки. Если в карточках можно было найти одинаковые (повто­ряющиеся) фрагменты, то только на одной стороне, фрагменты же на другой обязательно были разными.

После того, как каждый участник поднял с пола понравившуюся карточку и вернулся на стул в полукруг, ведущий предложил хоро­шенько рассмотреть карточку и запомнить ее, сделав для памяти шпар­галку— в своей тетради схематично или, если получится, подробно зарисовать свою карточку.

Через минуту рисования шпаргалки (большинство учителей зари­совали фрагменты своей карточки очень схематично, поэтому времени им понадобилось меньше отведенного) ведущий попросил быстренько вспомнить второго разведчика и опять связаться с ним глазами. Те, кто не смог сразу припомнить, с кем же это ему было интересно в предыдущей части занятия и кто из них разведчик первый, а кто второй третий, — вставали (как предложил им ведущий) и, уже глядя на стоящих и «переговариваясь» с ними глазами, вспоминали второго партнера, связывались с ним глазами и одновременно парой садились.

— А теперь сядьте так, чтобы второй «разведчик» был вашим соседом в полукруге.

Все дружно встали и начали рассаживаться. Затем в каждой паре один партнер брал карточку у другого и задавал ему по два каверзных вопроса о каждом из фрагментов его карточки проверяя цепкость его памяти. Отвечающий мог пользоваться шпаргал­кой. Чтобы вопросы были действительно каверзными, спрашивающему приходилось очень внимательно рассматривать оба фрагмента чужой кар­точки. И в это время он невольно сравнивал эту внимательность с тем как он запоминал и зарисовывал фрагменты своей карточки.

Вопросы часто действительно озадачивали проверяемых: «Сколько перекладин в перилах мосточка на вашем фрагменте?» Или: «Что нари­совано на той части вазы, которая попала во фрагмент?» Конечно, от­веты в шпаргалках найти было невозможно, настолько они были сде­ланы схематично и неточно (после этих вопросов многие проверяемые, получив свою карточку и заново разглядев ее, стали быстренько, по собственной инициативе, изготавливать новую шпаргалку, которая, несмотря на спешку — ведь теперь нужно меняться ролями и из прове­ряемого становиться проверяющим — все же получалась явно более ка­чественной).

Когда разведчики поменялись ролями и отвечающие стали спраши­вающими, то «уровень каверзности» вопросов повысился, что, как ни странно, сделало общение в каждой паре еще более радостным. Воз­можно, это происходило и оттого, что неожиданный, каверзный воп­рос заставлял отвечающего «напрячь свою память», то есть погрузить­ся в себя, возвращаясь в своем воображении назад, в момент разгля­дывания и зарисовывания карточки и как бы пытаясь по-новому рассмотреть ее. И даже если при этом правильный ответ не получал­ся, — само «погружение» и ощущение себя, своих возможностей или открывающаяся перспектива этих возможностей, попутное «всплывание» каких-то деталей, запечатлевшихся в памяти вопреки тому, что первоначально им не было придано никакого значения, — уже это ра­довало отвечающего. И он в какой-то степени чувствовал благодарность разведчику, задающему каверзные вопросы, за доставленную радость самопознания, а невольное предположение о том, что разведчик к не­му относится достаточно доверительно, получало все новые подтверж­дения.

У детей все эти же процессы протекают, как правило, более ярко и слитно, что со стороны может восприниматься как обычный азарт в обычном детском стремлении поболтать, поспорить и оспорить. Внимательное Проживание взрослыми подобных ситуаций теперь поможет им с уважением относиться к этим самым обычным стремлениям детей.

Итак, самостоятельное попарное общение помогало даже взрослым укрепляться в собственных представлениях о взаимной общности интересов, расширять и углублять их. Поэтому само общение становилось все более свободно-спокойным, доброжелательным, а в некоторых парах возвысилось до подлинных дружеских отношений, сохранившихся и после занятий, и продолжавшихся даже после окончания семинара.

Для общей атмосферы было важно и то, что все задания выполнялись одновременно всеми парами, каждая из которых работала само­стоятельно и без всякого контроля. Ведущему, конечно же, хотелось узнать, какие вопросы задают «разведчики» друг другу, над чем кто-то хохочет, о чем кто-то спорит. А вдруг какая-то пара не поняла задание и делает не то, что нужно? Хорошо, если они обратятся за дополнитель­ными разъяснениями к ведущему, а если нет? А вдруг кто-то задает такие интересные вопросы, что их стоило бы послушать всем присутствующим (и поучиться)?

Эти и другие подобные соблазны, хорошо знакомые многим вос­питателям и учителям, посещали и ведущего. Но он четко держался тактики доверия. Если усадить всех лицом к доске и выставить там пару «спрашивающий—отвечающий», то такое расположение (в театральной терминологии — мизансцена) только затруднит всем работу. Среди де­тей чаще, чем среди взрослых, встречаются те, кто даже в таких экстре­мальных условиях может сохранять смелость (не путать с естественно­стью!). Так не приводит ли частая и не совсем естественная тренировка изредка встречающейся у детей смелости к появлению у них нахальства и даже наглости? А ведь именно такая тренировка и заложена в наших стандартных школьных опросах у доски.

Для психологии ребенка свойственна недифференцированная оценка. Услышанную от воспитателя или учителя конкретную оценку выпол­ненного дела ребенок склонен относить ко всему своему представле­нию о том, как педагог к нему относится. Ребенок услышал «плохо» — и ему уже представляется, что взрослый думает о нем, как о плохом ребенке. Поэтому дети огорчаются и обижаются, не соглашаясь с оцен­кой. Положа руку на сердце, взрослым пора признаться, что они в сво­ей жизни обижаются часто почти по тем же самым причинам. В отличие же от наивных детей они умеют не только скрывать обиду и смиряться, но и ловко избегать таких ситуаций, когда кто-то из посторонних на­чинает без их добровольного согласия прилюдно оценивать результаты выполненных ими дел, ставя под угрозу комфортность представлении проверяемого о мнении присутствующих о нем как о человеке в целом. Когда детей по списку вызывают для проверки к доске, то, согласи­тесь, такую ситуацию, как правило, нельзя назвать добровольным со­гласием на оценивание результатов.

Когда же работа идет в парах, а еще лучше — в малых группах (3—6 человек), вместо вынужденного опасения последствий от оценки учите­ля-ведущего появляется добровольное ожидание мнения знако­мого сверстника. А его мнение воспринимается уже как возможное, допустимое, рабочее, промежуточно-необидное. То есть тот, кого оцени­вают, уже не отождествляет в своих представлениях эту оценку с пред­полагаемым мнением других о нем. Отсюда и работа в парах (со взрос­лыми) и в малых группах (с детьми) начинает восприниматься как увлекательные совместные поисковые действия, не таящие в себе опас­ности обиды.

Но такое отношение друг к другу, возникающее при работе в ма­лой группе (или, как в описываемом случае — в паре), в условиях стан­дартной мизансцены «у доски» быстро исчезает. Поэтому ведущий семинарского занятия чувствовал, что как бы хорошо ни работали уча­стники семинара в парах, как бы ему ни хотелось, чтобы все присутствующие услышали произносимые в парах вопросы и ответы, — использование прилюдной мизансцены «у доски» в данной ситуации недопустимо. Поддаться искушению — значит разрушить работу пары, задавить нарабатывающуюся дружественность и в результате выставить на всеобщее обозрение совсем не то, о чем мечталось. Искушение на то и искушение, чтобы провоцировать в погоне за мнимой выгодой поте­рю реальных преимуществ.

Устоять перед искушениями ведущему помогал замысел, по кото­рому одна форма работы сменялась другой, подкрепляющей предыду­щую. Поэтому ему некогда было сожалеть о временной замкнутости работы пар. Впереди ожидалось и знакомство каждой пары с результа­тами работы других, и ситуационно-добровольное демонстрирование каждой парой своих результатов всем присутствующим. Но до этого еще предстояло «дожить», переходя с импровизационной естественностью от одной намеченной работы к другой, сохраняя единство организа­ции, направленной на развитие и укрепление дружественности между обучающимися.

После «проверки памяти» каждый из присутствующих сдал карточ­ку, нашел третьего разведчика и обменялся с ним тетрадями, в кото­рых были нарисованы шпаргалки по фрагментам. Ведущий отослал всех к дальней стене и попросил отвернуться. А сам в это время разбросал карточки по всему классу.

Теперь каждому участнику нужно было по чужой шпаргалке найти соответствующую карточку. Даже взрослым после парной работы на одном месте это задание показалось забавным, и все с удовольствием стали бродить по классу, отыскивая карточки, переворачивая их, сличая со шпаргалкой, консультируясь у третьего разведчика (хозяина шпаргалки), помогая друг другу дополнительными объяснениями своих соображений в тетрадях.

Все заняты делом. Думать о себе, своей скованности и своем отношении к возможному мнению других некогда. В движениях появляется (оживает) естественная пластичность, грация спокойной свободы. Отношение с партнером («третьим разведчиком») также отличается спо­койствием. Та хрупкая эмоционально-положительная связь, которая возникла в начале занятия при выполнении цикла «Разведчики» («свя­зались глазами друг с другом»), теперь, в середине занятия; с одно стороны, позволяет начать общение с «третьим» партнером сразу как со старым знакомым, то есть свободно и спокойно, с другой сторо­ны, в ходе такого общения эта хрупкая эмоционально-положитель­ная связь постепенно укрепляется, делая поведение все более и более дружественным.

В развитии и укреплении дружественного типа общения с третьим партнером сыграло свою роль и предыдущее задание. Во время «проверки памяти» были как бы заново увидены многие детали на фрагментах кар­точки; по-новому была оценена изготовленная шпаргалка (как помнит читатель, мы отмечали, что некоторые слушательницы пожелали ее «по-тихому» переделать и даже успели это осуществить). Поэтому материал для взаимных консультаций, деловой помощи, понимания друг друга с полуслова у них уже оказался накопленным.

Когда все карточки были найдены, и слушатели попарно уселись опять в полукруг (теперь уже рядом с тем, с кем шло взаимное отыс­кивание нужных карточек), ведущий попросил каждую пару положить две карточки так, чтобы изображения на них не совпадали и вообще были бы из разных открыток.

На середину же класса, на пол, ведущий в это время кладет стопку больших листов ватмана, цветные школьные мелки, разноцветные вос­ковые грифели и предлагает каждой паре нарисовать какую-то общую картину. В ней помимо всего прочего обязательно должно быть исполь­зовано то, что изображено на двух фрагментах тех карточек, которые лежат перед ними. Пары разбирают листы, набирают мелки, уст­раиваются где-нибудь на полу и, обсуждая задумки, начинают рисо­вать, помогая друг другу. Мелков не очень много, поэтому, поработав одним мелком, его тут же нужно вернуть в центр класса, то есть «лиш­ний раз прогуляться» — такая разминка на занятии благотворно действует на общение, особенно детей. В советах же методистов часто подразумевается лишение детей этого удовольствия.

Характерная ситуация в начальных классах: помочь раздать материал для работы учительница разрешает только любимой ученице или примерному ученику, тогда как другие в это время должны сидеть за партами, скромно сложив ручки перед собой, в душе или завидуя лю­бимчикам, или принимая их за роботов. Такой порядок, конечно же, не способствует укреплению и развитию дружественности общения ни между учениками, ни между классом и учительницей.

Итак, все пары занялись рисованием. Ведущий курсирует между листами. Подбадривает начавших. Сочувствует сомневающимся в воз­можности соединить несоединимое. Чрезмерную увлеченность выду­мыванием и обсуждением идеи-замысла направляет на поиск доступ­ного воплощения. На листах начинают постепенно появляться фанта­стические и реалистические, пейзажные и сюжетные, правдоподобные и условные изображения.

Пара рисующих, объединяя два фото-фрагмента (лесная поляна и гладиолусы) решила изобразить полянку в лесу, а на ней зайчика с букетом гладиолусов. По ходу работы ведется разговор:

—А у меня заяц никогда не получится, — говорит одна.

—Да нет, это легко, узнать можно будет, — возражает вторая и начинает рисовать зайца.

—Вот здесь лучше сделать вот так, — поправляет первая.

—А говорила, что не умеешь зайцев рисовать. (Смеется). Конечно, так лучше.

—Вот здесь место пустое. Что бы нарисовать?

—Может быть, какие-нибудь цветочки?

—А давай избушку?

—На курьих ножках?

—А у тебя курьи ножки получатся?

—Сейчас посмотрим. (Рисует). Кажется, похоже. Получается, что заяц пришел поздравлять бабу-Ягу.

—С трехсотлетием! Давай только курьи ножки другого цвета сделаем.

—Я принесу. (Встает с колен и идет за мелком другого цвета).

Слушательницы ползают вокруг листов. Бегают в центр класса ме­нять «инструменты». Смотрят на свои «полотна» издалека, заглядывают в чужие, перенимают понравившиеся приемы. Каждый ощущает равен­ство всех участников задания в интересе, в увлечении. Задача изобра­зить что-то на листе ни у кого не вызывает возражений, отказов. Стра­ха нет, как будто вовсе не было.