Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 13 страница

либо аномалиями в строении артикуляционного аппарата (меха-

ническая дислалия); либо недоразвитием фонематического воспри-

_________
¹ Здесь и далее вторично значение одного и того же греческого слова или час-
тицы не дается. — Примеч. ред.

ятия, неблагоприятными условиями формирования речи, наруше-
нием точных, дифференцированных движений артикуляционных
органов (функциональная дислалия). Нарушения звукопроизноше-
ния могут проявляться в отсутствии звуков, их искаженном произ-
несении (фонетический дефект), их заменах и смешениях (фоне-
матический или фонологический дефект). При дислалии нарушает-
ся прежде всего произношение артикуляторно сложных звуков, т. е.
тех, которые позже других усваиваются в онтогенезе (свистящие,
шипящие, [р], [р'], (л], [л']). Исходя из количества дефектно про-
износимых звуков, принято выделять мономорфное (искажено про-
изношение одного звука или звуков одной фонетической группы)
и полиморфное нарушение звукопроизношения (страдает произ-
ношение звуков разных фонетических групп).

Дизартрия (от греч. dys- + arthróō — издаю членораздельные зву-
ки) — нарушение звукопроизношения и просодической стороны
речи вследствие органической недостаточности иннервации мышц
речевого аппарата. Дизартрия — речевое расстройство централь-
ного органического генеза, при котором нарушается моторная ре-
ализация речевого высказывания. В зависимости от степени выра-
женности поражения нервной системы различают анартрию (от
греч. а — частица, означающая отрицание, + артрия) — полную
невозможность произносительной стороны речи, дизартрию — рас-
стройство членораздельной речи и стертую (легкую) дизартрию.
При дизартрии может нарушаться произношение как сложных,
так и простых по артикуляции согласных и гласных звуков. Фоне-
тические расстройства при дизартрии (дефекты произнесения зву-
ков, темпо-ритмической организации и интонационного оформ-
ления речевого высказывания) проявляются на фоне нарушений
речевого дыхания и фонации, что еще больше усугубляет фоне-
тический дефект. Смазанная, нечленораздельная речь при дизарт-
рии затрудняет возможности формирования четкого слухового вос-
приятия и контроля, стирая существующие дифференциальные
признаки, по которым одна фонема противопоставляется другой,
и создавая тем самым помехи для восприятия и различения акус-
тических параметров звуков.

В зависимости от локализации органического поражения нерв-
ной системы различают несколько клинических форм дизартрии:
бульбарную, псевдобульбарную, мозжечковую, экстрапирамидаль-
ную, корковую. Особенностью дизартрии в детском возрасте яв-
ляется ее смешанный характер. Обусловлено это тем, что при воз-
действии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреж-
дения приобретают, как правило, разлитой характер, и пораже-
ние одних отделов мозга может приводить к более позднему фор-
мированию и искажению функционирования других.

Ринолалия (от греч. rhinόs — нос + речь) — расстройство звуко-
произношения и патологическое изменение тембра голоса вслед-

ствие нарушения нормального участия носовой полости в процес-
се речеобразования. При ринолалии нормальные условия процесса
речеобразования (при произнесении гласных и ротовых согласных
звуков ротовая полость отделена от носовой, при произнесении
носовых согласных звуков — не отделена) нарушаются двояко.

1. При произнесении всех звуков выдыхаемая струя воздуха на-
правляется через нос, в результате чего возникает излишнее резо-
нирование носовой полости, звуки приобретают носовой оттенок
и тембр голоса становится гнусавым (открытая ринолалия).

2. При произнесении всех звуков (даже носовых) выдыхаемая
струя воздуха направляется через рот, в результате чего происхо-
дит недостаточное резонирование носовой полости. Вследствие
этого носовые звуки полностью или частично утрачивают свой
носовой оттенок и тембр голоса становится глухим, неестествен-
ным (закрытая ринолалия).

В зависимости от действия причин, нарушающих нормальное
участие носовой полости в процессе речеобразования, выделяют
органические формы ринолалии, обусловленные аномалиями стро-
ения артикуляционных органов, области носа и носоглотки (рас-
щелина нёба, отсутствие маленького язычка или укороченный
маленький язычок, гипертрофия слизистых оболочек носа, поли-
пы, опухоли носовой полости, искривление носовой перегород-
ки, аденоиды и т.д.), и функциональные ринолалии, связанные
с неправильной работой мягкого нёба.

Нарушения голоса — отсутствие или расстройство основных
акустических характеристик голоса (высоты, силы, тембра) вслед-
ствие органических или функциональных нарушений голосообра-
зующего аппарата.

Органические нарушения голоса связаны с анатомическими
изменениями голосового аппарата в его центральном или пери-
ферических отделах (например, нарушения иннервации мышц
голосовой мускулатуры, папилломатоз, ларингиты, стеноз горта-
ни и т.д.). Функциональные возникают вследствие нарушения ре-
гуляции голосообразования со стороны коры головного мозга в
результате сильного эмоционального стресса, перенапряжения
голоса, неправильной техники голосоподачи и т.д.

В пубертатный период может проявиться патологическая мута-
ция голоса; длительно и искаженно протекающая мутация неред-
ко приводит к стойкому нарушению голоса.

Нарушения темпо-ритмической организации речи проявляются
в патологически ускоренном (тахилалия, от греч. tachýs — быст-
рый + речь) или патологически замедленном (брадилалия, от греч.
bradýs — медленный + речь) темпе речи, запинках несудорожного
характера (спотыканиях). Расстройство темпа речи при тахилалии
возникает вследствие патологического преобладания процесса воз-
буждения и проявляется в том, что человек говорит очень быст-

ро, взахлеб, недоговаривая, повторяя, «проглатывая» и искажая
звуки или слова. Механизмом возникновения брадилалии являет-
ся патологическое усиление тормозного процесса, который до-
минирует над процессом возбуждения, в результате чего проис-
ходит интервербальное (длительные паузы между словами) или
интравербальное замедление темпа речи (длительные паузы меж-
ду звуками внутри слова). При спотыкании нарушение плавности
речи, ее отрывистый, хаотичный характер обусловлены отсутстви-
ем равновесия между основными нервными процессами, функ-
циональной деятельностью стриопалидарной системы.

Нарушения темпа и ритма речи могут быть обусловлены и су-
дорожным состоянием мышц речевого аппарата, что терминоло-
гически определяется как заикание. Основным физическим симп-
томом заикания, преобладающим в детском возрасте, являются
судороги мышц речевого аппарата, которые могут быть различ-
ными по форме (клонические — навязчивое повторение одинако-
вых речевых движений; тонические — сильное сковывание дви-
жений с последующим прорывом спазма; смешанные), по лока-
лизации (артикуляторные, дыхательные, голосовые), по степени
выраженности (тяжелой, средней, легкой). С возрастом физичес-
кая симптоматика заикания несколько снижается, и на первый
план выступает психологическая симптоматика: логофобии (страх
речи), звукофобии (страх перед произнесением «трудных» по ар-
тикуляции звуков, на которых возникают судороги); навязчивые
мысли о заикании; сопутствующие движения, осознаваемые за-
икающимся, уловки, с помощью которых он пытается отвлечь
внимание от своего дефекта. Такие уловки могут проявляться как
в моторном (притопывание ногой, манипуляции с пуговицами
на одежде), так и в речевом плане (использование лишних слов
типа: ну, вот, короче говоря и т.д.).

К языковым расстройствам устной речи относят алалию и афа-
зию.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие орга-
нического поражения речевых зон коры головного мозга в доре-
чевой период. У ребенка с алалией в результате раннего органи-
ческого поражения головного мозга речь как функциональная
система не формируется, и даже если она начинает развиваться,
то не складывается в систему. Ребенок усваивает лишь отдельные
ее фрагменты, не постигая в своем практическом опыте суще-
ствующих языковых закономерностей.

Симптоматика алалии обширна и разнообразна. Это связано с
тем, что данное заболевание представляет собой системное нару-
шение речи, при котором страдают все компоненты речевой функ-
циональной системы.

В зависимости от локализации поражения выделяют экспрес-
сивную (моторную) и импрессивную (сенсорную) алалию.

Первая представляет собой системное недоразвитие экспрес-
сивной речи центрального органического характера, обусловлен-
ное несформированностью языковых операций процесса порож-
дения речевого высказывания при относительной сохранности
смысловых и сенсомоторных операций. Ведущим симптомом в
структуре этого речевого дефекта является нарушение экспрес-
сивной речи (звукопроизношения, просодических компонентов,
фонематического восприятия, лексики, грамматического строя
речи, связного высказывания) при достаточной сохранности им-
прессивной.

Импрессивная алалия — это нарушение понимания речи вслед-
ствие преимущественного поражения височной доли доминант-
ного полушария в доречевой период при относительной сохран-
ности слуховых операций. Основной симптом этой формы ала-
лии — первичное недоразвитие импрессивной речи, проявляю-
щееся в непонимании обращенной речи различной степени вы-
раженности (полное отсутствие понимания речи; наличие пони-
мания отдельных слов; понимание коротких бытовых и ситуатив-
ных фраз; понимание развернутой речи с частичным нарушением
фонематического слуха и пространственного значения предлогов).
Нарушения импрессивной речи вызывают задержку и патологи-
ческое развитие экспрессивной речи — от полного ее отсутствия
до развернутой речи с отдельными пробелами в развитии отдель-
ных компонентов фонетики, лексики, грамматического строя.

При осуществлении дифференциальной диагностики необхо-
димо разграничивать проявления алалии и сходных с ней состоя-
ний: тугоухости, интеллектуальной недостаточности, задержки
речевого развития, анартрии, афазии, имеющих свои специфи-
ческие механизмы нарушений.

Афазия (a + греч. phasis — проявление, высказывание) — распад
сложившейся языковой системы вследствие органического пора-
жения головного мозга. Афазия вызывается разнообразными орга-
ническими нарушениями корковых зон головного мозга доминант-
ного полушария: травматическими поражениями головного мозга,
закупоркой сосудов, нарушениями мозгового кровообращения и
т.д. Поражение доминантного полушария может охватывать огра-
ниченные участки мозга и обширные области. При этом оказыва-
ются затронутыми как непосредственно речевые зоны, так и смеж-
ные (пограничные) с ними неречевые участки коры. При афазии
всегда имеется первичный очаг органического поражения головно-
го мозга, наличие которого приводит к появлению вторичных сис-
темных последствий. Наступает рассогласование в деятельности сфор-
мированной функциональной системы вследствие того, что стра-
дают зоны головного мозга, которые анатомически и функцио-
нально связаны с первичным очагом поражения. В зависимости от
локализации поражения формы афазии существенно отличаются

друг от друга по основному механизму, клинической картине и
психологической структуре нарушения. Выделяют несколько форм
афазии, характеризующихся расстройством либо понимания речи
(сенсорная, акустико-мнестическая, семантическая афазия), либо
ее производства (моторная, динамическая афазия).

Среди нарушений письменной речи с позиций кли-
нико-педагогического подхода выделяют частичное расстройство

процессов письма — дисграфию (дис + греч. gráphō — пишу) и

чтения — дислексию (дис + греч. legõ — читаю). Полная неспособ-

ность овладения чтением и письмом соответственно обозначается
терминами аграфия и алексия.

Основные симптомы дисграфии — наличие стойких, повторя-
ющихся специфических ошибок на письме, не связанных с не-
знанием орфографических правил: искажений, замен и смеше-
ний букв; искажений звукобуквенной структуры слов и наруше-
ний структуры предложения; аграмматизмов на письме.

В качестве механизмов дисграфии рассматриваются нарушения
деятельности анализаторов, принимающих участие в акте пись-
ма; тех или иных высших психических функций, обеспечивающих
процесс письма в норме; несформированность операций порож-
дения речевого высказывания. К факторам, обусловливающим
возникновение дисграфии на сенсомоторном уровне, относят: не-
сформированность зрительных и зрительно-пространственных
функций; неправильное произношение звуков речи, приводящее
к возникновению оптической и актикуляторно-акустической дис-
графии; на языковом уровне — недоразвитие процессов языково-
го анализа и синтеза; несформированность фонематического вос-
приятия, морфологических и синтаксических обобщений, вызы-
вающих возникновение дисграфии на почве нарушения языково-
го анализа и синтеза при фонемном нераспознавании и аграмма-
тической дисграфии.

Симптоматика дислексии проявляется в неусвоении букв, вы-
ражающемся в заменах букв, обозначающих близкие звуки, и в
смешении графически сходных букв; в побуквенном чтении; в
искажении звуко-слоговой структуры слова; в нарушении пони-
мания прочитанного при технически правильном чтении.

К механизмам дислексии относятся: на сенсомоторном уров-
не — несформированность зрительного гнозиса, мнезиса, анали-
за, синтеза и пространственных представлений, приводящих к воз-
никновению оптической, мнестической, тактильной (у слепых
детей) дислексии; на языковом уровне — несформированность фо-
нематического и других уровней языкового анализа и синтеза, мор-
фологических и синтаксических обобщений, обусловливающих фо-
нематическую, аграмматическую, семантическую дислексию.

В основе психолого-педагогической классификации нарушений
речи (разработанной в 60-е гг. XX в. Р.Е.Левиной с сотрудника-

ми) лежит симптомологический подход, выделяющий общие про-
явления дефекта при разных формах аномального развития речи у
детей. Такой подход позволяет охарактеризовать нарушения раз-
личных структурных компонентов речевой функциональной сис-
темы (фонетического, лексического, морфологического и т.д.) и
ориентирует на обучение и воспитание детей с нарушениями ре-
чевого развития.

С позиций психолого-педагогического подхода к классифика-
ции речевые нарушения подразделяются на нарушения средств
общения и нарушения в применении средств общения.

К нарушениям средств общения относят:

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — рас-
стройство формирования произносительной системы языка вслед-
ствие дефектов восприятия и произношения фонем. Нарушения про-
изношения звуков проявляются различным образом: отсутствие зву-
ков, искаженное их произнесение, замены, смешения звуков, близ-
ких по акустическим или артикуляторным признакам;

фонетическое недоразвитие речи (ФНР) — расстройство фор-
мирования произносительной системы языка вследствие дефек-
тов воспроизведения фонем. Фонематическое восприятие (диф-
ференциация звуков) оказывается ненарушенным, и дефекты про-
изношения проявляются в отсутствии звуков, искаженном их про-
изнесении (при этом оно максимально приближено к норматив-
ному по своему акустическому эффекту) и в заменах артикуля-
торно близких звуков;

общее недоразвитие речи (ОНР) — сюда входят различные слож-
ные речевые расстройства, при которых нарушается формирова-
ние всех компонентов речевой функциональной системы. Недо-
развитие речи может быть выражено в разной степени: отсут-
ствие речи (I уровень), «начатки общеупотребительной речи»
(II уровень), развернутая речь с элементами фонетического и лек-
сико-грамматического недоразвития (III уровень). (Эти уровни вы-
делены в классификации Р.Е.Левиной.)

К нарушениям в применении средств общения дан-
ная классификация относит заикание, которое рассматривается
как нарушение коммуникативной функции речи при сформиро-
ванных средствах общения.

В отличие от клинико-педагогической, в психолого-педагоги-
ческой классификации не выделяются как самостоятельные рас-
стройства дисграфия и дислексия, которые рассматриваются как
отсроченные последствия нарушений устной речи.

Психолингвистический подход в диагностике нарушений речи
предполагает их изучение с позиций сложной, многооперацион-
ной структуры процессов восприятия и порождения речевого вы-
сказывания, позволяющее определить специфически нарушенное
звено речевого процесса. С учетом несформированности в опера-

циях моделей восприятия или порождения речи выделяют нару-
шения речи:

- обусловленные расстройством моторного уровня реализации
речевого высказывания;

- связанные с недоразвитием или расстройством языковых опе-
раций порождения речи;

- вызванные расстройством семантических операций.

Организация логопедической помощи получила государствен-
ный статус в 20-х гг. XX в., когда стала проводиться систематиче-
ская работа с людьми, имеющими различные виды речевых нару-
шений.

Система специальных коррекционно-образовательных учреж-
дений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала разви-
ваться с 60-х гг. XX в. Научный анализ становления государствен-
ной системы специального образования в России, проведенный
Н.Н.Малофеевым, выделяет этапы развития и дифференциации
деятельности различных видов коррекционных учреждений с уче-
том изменения социально-экономических условий и отношения
государства и общества к детям с особыми потребностями обра-
зования.

В настоящее время на основе комплексного разностороннего
изучения различных видов нарушений речевой деятельности со-
здана фундаментальная научная база для развития и функциони-
рования сети специальных дошкольных и школьных учреждений
для детей с речевыми нарушениями, определены структура таких
учреждений и содержание коррекционно-развивающего и воспи-
тательного воздействия.

Помощь людям, имеющим речевые нарушения, оказывается в
системе образования, здравоохранения и социальной защиты.

4.4. Актуальные проблемы развития современных
педагогических систем в логопедии

Научные исследования в области логопедии способствовали
изучению ряда проблем, стоящих перед теорией и практикой этой
отрасли специальной педагогики. В настоящее время успешно ре-
шаются вопросы совершенствования дифференцированной педа-
гогической диагностики, разработки методов и средств коррек-
ции и профилактики речевых нарушений у детей с различными
формами патологии развития.

Углубление методологического обоснования теоретического
подхода в выявлении, коррекции и профилактике аномального
речевого развития; детальное изучение механизмов, структуры
речевого дефекта у детей с сенсорной, интеллектуальной и двига-
тельной недостаточностью на основе применения различных на-

умных подходов — все это создает возможности для эффективного
и своевременного выявления характера влияния речевого нару-
шения на личность и деятельность человека, для решения про-
блем разработки технологий логопедического воздействия, адек-
ватных механизмам нарушения.

Интенсивное развитие логопедии обеспечило получение но-
вых, важных данных о механизмах наиболее сложных форм рече-
вой патологии (афазии, алалии и др.); углубило и расширило пред-
ставления о нарушениях речи при осложненных дефектах разви-
тия; содействовало созданию современных комплексных методик,
позволяющих установить характер соотношения речевых и нере-
чевых расстройств при различных формах нарушений речевой де-
ятельности.

Однако наука не стоит на месте, и на современном этапе раз-
вития перед логопедией встает ряд актуальных проблем, требую-
щих разработки и последующего решения. Наряду с традицион-
ными находят применение и новые, перспективные подходы к
изучению речевых нарушений. В рамках системного подхода к ис-
следованию и коррекции речевых нарушений интенсивно разра-
батываются психолингвистический, психологический, нейропси-
хологический и другие аспекты логопедии.

Использование психолингвистического подхода позволяет по-
новому подходить к решению сложных вопросов диагностики и
коррекции речевых расстройств. С позиций этого подхода становит-
ся возможным определять нарушение в формировании конкретной
операции в модели восприятия или порождения речевого высказы-
вания, которое привело к возникновению речевого нарушения, и
соответственно намечать эффективные пути его коррекции.

Другим актуальным направлением является углубление психо-
логического аспекта логопедических исследований. Изменение
сроков начала школьного обучения, повышение требований к
содержанию учебных программ, возрастающие нагрузки на дет-
ский организм обусловливают особенности психической сферы
детей с нарушениями развития, в том числе и речевого. В структу-
ре речевого дефекта все чаще встречаются разнообразные откло-
нения в состоянии психики. Психологические симптомы у детей с
речевыми расстройствами проявляются в нарушениях формиро-
вания личности, эмоционально-волевой сферы, в негативных чер-
тах характера, в поведенческих расстройствах. Нарушения речи от-
рицательно сказываются на познавательной деятельности, задер-
живая формирование мыслительных операций. Качественное свое-
образие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и
т.д. приводит к появлению симптомов повышенной психической
истощаемости; снижаются инициативность и работоспособность,
возникает чувство неуверенности в собственных силах. В процессе
коррекционно-логопедического воздействия решаются задачи нор-

мализации развития психических функций ребенка, мобилизации
всех его компенсаторных возможностей, что обеспечивает более
высокую эффективность логопедической работы.

Актуальным для современных научных исследований в лого-
педии стало использование различных инструментальных мето-
дов (экспериментально-фонетических: спектрографии, интоно-
графии, осциллографии; системы обратной биологической свя-
зи и др.), позволяющих получать объективные, достоверные ре-
зультаты, на основе которых в свою очередь разрабатываются
компьютерные технологии, применяемые при коррекции рече-
вых нарушений.

В связи с ростом числа детей, страдающих тяжелыми наруше-
ниями речи и неспособных использовать в целях общения звуко-
вую речь, значимой для логопедии следует признать проблему
развития языковой компетенции таких детей путем введения аль-
тернативных невербальных средств коммуникации с опорой на
графические (визуальные) коды. Обучение «безречевых» детей
использованию системы речевых (графических) кодов способствует
не только налаживанию их общения с окружающими, но и рас-
ширению их образовательных возможностей; создает благоприят-
ные предпосылки для их социальной адаптации как полноправ-
ных членов общества.

Интенсивно развивается логопедия раннего возраста. Ранняя
диагностика и изучение речевого развития детей преддошкольно-
го возраста позволяют отграничить темповую задержку речевого
развития от его патологического протекания, характеризующего-
ся не только более поздним, по сравнению с нормой, формиро-
ванием форм и функций речи в онтогенезе, но и качественным
их своеобразием. Продолжают оставаться важными и вопросы уни-
фикации категориального аппарата логопедии, совершенствова-
ния научно обоснованного соотношения нозологического и сим-
птомологического подходов к диагностике и коррекции речевых
расстройств; ранней их профилактики; внедрения как в исследо-
вательский, так и в коррекционно-образовательный процесс ин-
струментальных и компьютерных технологий.

4.5. Основы функционирования педагогических систем
логопедической помощи в образовании, здравоохранении
и сфере социальной защиты населения

4.5.1. Ранняя логопедическая диагностика и коррекция
отклонений в речевом развитии

В нашей стране последовательно расширяется сеть учреждений
и организаций, целью которых является своевременное выявле-

ние, ранняя диагностика и медико-психолого-педагогическое со-
провождение детей группы риска по развитию у них тяжелых на-
рушений, в том числе и нарушений речевого развития. Отечествен-
ными специалистами накоплен определенный опыт оказания ран-
ней помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом
развитии (Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина и др.), недостатки сен-
сорного развития (Ю.А.Разенкова, Н.Д.Шматко, Л.А.Головчиц
и др.), двигательные нарушения (Е.Ф.Архипова, О.Г.Приходько
и др.), нарушения раннего эмоционального развития (Е.Р.Баен-
ская, Н.Н.Либлинг и др.), отклонения речевого развития
(Г.В.Чиркина, Ю.Ф.Гаркуша, О.Е.Громова и др.).

Нарушения в состоянии сенсорно-перцептивной и двигатель-
ной сфер в период, соответствующий когнитивной активности и
компетенции, под воздействием которых постепенно формирует-
ся потребность в вербальном общении, происходит становление
самостоятельной речевой деятельности детей в контексте онтоге-
нетически адекватных форм общения, — все это оказывает не-
посредственное влияние на их речевое развитие.

Поскольку правильная речь — важнейшая предпосылка полно-
ценного развития ребенка, его социальной адаптации, выявле-
ние и устранение ее нарушений необходимо проводить в возмож-
но более ранние сроки.

Интерес к проблеме ранней логопедической диагностики и
коррекции обусловлен рядом причин.

Во-первых, ростом числа детей раннего возраста, имеющих
отклонения в развитии речи разной степени выраженности и раз-
личного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым сис-
темным речевым нарушениям в дошкольном возрасте, а также
задерживают процесс социализации ребенка.

Во-вторых, дискуссионностью вопроса о понимании отклоне-
ний (дизонтогенеза) в речевом развитии детей раннего возраста.
Представляет значительные трудности определение возрастных
норм речеязыкового развития детей раннего возраста, что требует
полифакторного анализа онтогенеза речи. Кроме того, понима-
ние отклонений в речевом развитии маленьких детей само по себе
крайне нечетко.

В-третьих, существующие диагностические методики позво-
ляют осуществлять выявление и квалификацию нарушений рече-
вого развития, начиная в основном с младшего дошкольного воз-
раста.

К группе риска относятся дети первых 2 — 3 лет жизни, имею-
щие предрасположенность к появлению нарушений речевого раз-
вития, чья нервная система подверглась различным неблагопри-
ятным воздействиям в различные периоды их развития (прена-
тальном, натальном и постнатальном), а также дети с отягощен-
ной наследственностью и соматически ослабленные. Именно они

нуждаются в специальном комплексном коррекционно-логопе-
дическом воздействии.

Речь таких детей характеризуется крайней ограниченностью
использования языковых средств, что диагностируется как общее
недоразвитие речи (по Р.Е.Левиной), механизмы возникновения
которого могут быть различными. Недостаточная изученность кли-
нических форм недоразвития речи, а также схожесть их проявле-
ний затрудняют дифференциальную диагностику темповой задерж-
ки речевого развития и его нарушенного варианта. Логопедиче-
ское воздействие в этих случаях зачастую строится без учета кли-
нического своеобразия нарушений, механизмов развития речи,
что соответственно снижает эффективность проводимой работы.
Вместе с тем любое явление, подвергающееся научному анализу,
должно определяться по наиболее характерным для него призна-
кам, отличающим его от других сходных явлений.

Следует учитывать, что особенностью речевых нарушений в ран-
нем возрасте является их обратимость, что обусловлено высокой
пластичностью детского мозга. Поэтому своевременно оказанная
помощь во многих случаях способна предупредить тяжелые формы
общего недоразвития речи, содействовать созданию условий для
дальнейшего гармоничного формирования ребенка, в значитель-
ной степени ускорить ход его речевого и умственного развития.

4.5.2. Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи
начала развиваться в 60-х гг. XX в. Поначалу логопедическая по-
мощь детям дошкольного возраста оказывалась в специальных «ре-
чевых» группах, которые были открыты в общеобразовательных
дошкольных учреждениях. Позже появились специализированные
детские сады для детей с нарушениями речи, в которые сначала
принимали преимущественно детей с легкими расстройствами
(функциональными нарушениями звукопроизношения), затем —
с более сложными нарушениями (заиканием, общим недоразви-
тием речи).