Вербального взаимодействия 22 страница

В 3 «А» классе центральное положение в структуре личных взаимоотноше­ний у мальчиков занимает Саша Н., у девочек — Таня Р. Они не отличники и в период проведения эксперимента не имели постоянных общественных поручений. Староста класса Женя Д., хотя и находится во II группе по числу полученных выборов, ни с кем не связан постоянной взаимной симпатией. Его все время выбирает лишь находящийся в IV группе Толя В. В лучшем положении находят­ся выполняющие общественные поручения мальчики Жора С. и Толя А. Хотя они и не имеют устойчивых взаимных связей, но сами оказываются объектами посто­янной симпатии со стороны многих детей.

У девочек дело обстоит несколько иначе: выполняющие общественные пору­чения Люда В. и Наташа Ш. составляют одну центральную группировку с Таней Р., и все вместе являются объектами постоянных выборов для большинства девочек.

2/4

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

215

Условные обозначения: Л — мальчики О — девочки

—— устойчивая взаимная симпатия
__ р. устойчивая неезаимная симпатия

д)

устойчивая симпатия с "*" *" периодической взаимностью

Pile. 5. Карты групповой дифференциации: а) 3 <-А» класса: б) 3 <<£» класса: в) 6 «А» класса; 6 «Б-> класса: г) мальчики: д) девочки

Несколько особняком держится группировка из трех других девочек, не прояв­ляющих общественной активности.

Характеризуя структуру взаимоотношений 3 «А» класса в целом, можно сказать, что далеко не весь актив занимает здесь центральное положение, пользуется популярностью среди одноклассников.

В отличие от структуры личных взаимоотношений этого класса в 3 «Б» классе структура личных взаимоотношений больше соответствует организационной структуре класса. Хотя здесь центральное положение у мальчиков и занимает Леня М., не имеющий постоянной общественной нагрузки, но с ним взаимно связа­ны выполняющие важные общественные поручения Петя Н. и Коля А. Вместе все три мальчика являются объектами устойчивой симпатии многих одноклассников.

Еще более яркая картина у девочек. Так, отличница Люда Л. занимает цент­ральное положение. Она взаимно связана с двумя девочками, которые тоже вы­полняют постоянные общественные поручения. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что почти все девочки имеют здесь взаимные связи с кем-либо из подруг.

Сравнивая положение актива в структуре взаимоотношений двух третьих классов, отметим, что в лучше организованном 3 «Б» классе:

1) актив занимает центральное положение в структуре личных взаимоотно­
шений;

2) между детьми-активистамк есть взаимные устойчивые связи;

3) дети-активисты — объекты постоянного выбора для многих одноклассни­
ков;

4) между детьми значительно больше постоянных взаимных связей;

5) дети чаще являются друг для друга объектами устойчивого выбора.

Структура взаимоотношений 6 «А» класса может быть охарактеризована сле­дующим .образом.

Занимающий центральное положение и хорошо успевающий Ваня Н., хотя формально и числится в активе, в общественной работе никакой инициативы не проявляет. Как единственного яркого ученика, его всегда выбирают многие одно­классники, но сам он не имеет постоянных взаимных связей ни с кем. Другие активисты этого класса занимают менее благоприятное положение в структуре взаимоотношений.

Как и в 3 «А» классе, обращает на себя внимание бедность устойчивых взаим­ных связей. Их очень мало, и они в основном одиночные. У девочек этого класса есть группировка, в которую входят три ученицы. «Душа» группировки — слабо успевающая ученица Маня Ш., импонирующая подругам своей независимостью.

Совершенно иную картину представляет собой структура личных взаимоот­ношений в хорошо организованном 6 «Б» классе. Здесь несравнимо больше устойчивых взаимных связей между учениками. Их так много, что для графическо­го представления первого круга общения пришлось вычерчивать отдельные схемы

216

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

217

Когда на линейке был зачитан соответствующий приказ, члены каждой из пяти группировок подбежали друг к другу, выражая радость и удовольствие по поводу того, что они «оказались в одном отделении».

для мальчиков и девочек. Активисты-отличники в 6 «Б» классе и у мальчиков, и у девочек образуют прочные группировки, занимающие центральное положе­ние в структуре личных взаимоотношений. Активисты связаны не только друг с другом, но их постоянно выбирают и почти все остальные ученики класса. Наблюдения за жизнью этого коллектива показывают, что здесь создан подлин­ный актив, пользующийся уважением и доверием всего класса. Положение уче­ников в системе личных взаимоотношений здесь в основном соответствует той официальной роли, которую они выполняют в системе ответственной зави­симости в коллективе.

Исследования показывают, что картина взаимоотношений, отраженная в социограммах, соответствует реальному общению между одноклассниками. Ин­тересные данные в этом плане получены психологом из Курска А. С. Чернышо-вым, проверявшим соответствие между социограммами и действительными меж­личностными отношениями. Для этого в одном из летних лагерей искусственно создавались ситуации, в которых взаимоотношения школьников можно было наблюдать непосредственно. Особенно характерны такие случаи. Один отряд, вза­имоотношения внутри которого предварительно изучались, был расформирован и разбит на пять групп с учетом данных социограмм. Когда на линейке был зачитан соответствующий приказ, члены каждой из пяти группировок подбежали друг к другу, выражая радость и удовольствие по поводу того, что они «оказались вме­сте в одном отделении».

В другой раз возникла необходимость перевести из одного отряда в другой 8 человек. Ребята были подобраны из разных группировок вопреки связям, ото­браженным на социограмме.

«Мы встретили, — говорит исследователь. — такое сопротивление, что не смогли осуществить своего решения. Некоторые были согласны покинуть лагерь, но не переходить в другой отряд. Однако, когда мы подобрали группу из 10 человек в соответствии с социограммой, перевод прошел безболезненно».

Таким образом, можно сделать вывод: чем выше уровень развития группы, тем больше структура личных взаимоотношений соответствует ее организационной структуре.

Впрочем, деловые и личные отношения не всегда находятся в такой прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благопри­ятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совмест­ной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать.

Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, что делать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чаще всего, — это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятыми или даже изолиро­ванными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы, ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, и качества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик, которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает больше всего симпа­тий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорят в соци­альной психологии, лидером коллектива.

Л. И. Уманский показал, что способного организатора отличают следующие свойства личности: общественная активность, психологическая избирательность, критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность, на­блюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность, рабо­тоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера с теми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в систе­ме личных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко не всякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны, хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж. во всяком случае, не «пренебрегаемым», «изолированным* или «отвергнутым». А это, к сожалению, не редкость.

То, что активистов в коллективе не любят и отвергают, говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистов действительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженно недолюбливают сверстники, с другой — общественный климат в классе может быть таков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.

Исследование нравственных качеств подростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы, нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательные черты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует о том, что деформация личнос­ти начинается у будущих власть имущих уже в школьные годы.

Еще одна интересная особенность. Оказалось, что все аффективные дети, которых изучала Л. С. Славина, проявили стремление быть выбранными в актив и таким образом занять особое место среди сверстников. «Однако, — отмечает исследовательница. — более глубокий анализ обнаружил, что в тех случаях, когда удавалось улучшить взаимоотношения наших детей со сверстниками... у них ис­чезало стремление к такому руководящему положению». Следовательно, стремле-

218

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

219

ние аффективных школьников к руководящему положению, которое нередко удовлетворяется, поскольку другие дети его не обнаруживают, может привести к парадоксальному явлению: руководят в коллективе те, кого сами ученики не принимают.

В школе существуют все объективные условия для того, чтобы структура личных взаимоотношений в общем соответствовала структуре коллектива. Иными словами, есть все предпосылки для того, чтобы воспитать у учеников симпатию друг к другу, чтобы дети были связаны не только отношениями ответ­ственной зависимости, но и дружбой, товариществом. Создавая организационную структуру школьного класса, необходимо учитывать уже сложившиеся личные взаимоотношения между учениками, в конечном счете зависящие от организа­ции совместной деятельности детей. В деле сближения личного и общественного педагогу должно помочь знание структуры личных взаимоотношений, а также фактически существующих соотношений между этой структурой и организаци­онной структурой класса.

Отношения между мальчиками и девочками

Уже дошкольники выбирают партнера для различных видов деятельности с уче­том половых различий: чаще всего мальчики выбирают мальчиков, а девочки — девочек. Значительное число предпочтений (до 30 %) в то же время оказывается смешанным. В школьных классах, напротив, фактически существует две структу­ры личных отношений — мальчики и девочки. В этом убеждают и цифровые данные. Отметим наиболее характерные особенности в отношениях между маль­чиками и девочками, выявленные в ходе наших экспериментов.

1. Мальчики и девочки и в третьих, и в шестых классах разобщены: взаимные
выборы встречаются крайне редко. Так, в 3 «А>> классе они составляют 2 % от
общего числа сделанных выборов, в 3 «Б», 6 «А» и 6 «Б» классах соответственно

по/ со/ ., о о/ У /о ,0 /о И о /о ■

2. Как правило, мальчики чаще выбирают девочек, а не наоборот.

Экспериментатор. А еще с кем бы ты не хотел

сидеть?

Ученик. С Наташей М.

Экспериментатор. Почему?

Ученик. А если я к ней сажусь, то дети говорят,

что я влюбляюсь. Смеются надо мной.

Экспериментатор. А если бы не смеялись, ты бы сел

с ней?

Ученик. Сел бы.

3. Также необходимо отметить распространенную боязнь мальчика обнару­жить свою симпатию к девочке, и наоборот. При этом на экспериментальный блок «Выбор в действии» приходится от 100 до 62 % всех выявленных межполо­вых симпатий, тогда как эксперимент «Выбор товарища по парте» обнаруживает самые скромные показатели. В качестве иллюстрации приведем выписку из про­токола беседы с учеником 3 класса Толей С.

Экспериментатор. А еще с кем бы ты не хотел сидеть'

Ученик. С Наташей М.

Экспериментатор. Почему?

Ученик. А если я к ней сажусь, то дети говорят, что я влюбляюсь. Смеются надо мной.

Экспериментатор. А если бы не смеялись, ты бы сел с ней?

Ученик. Сел бы.

Однако дело не только в застенчивости и боязни обнаружить свою симпатию к представителю противоположного пола. Эксперименты типа «У кого больше (открыток)?» (третьи классы) и «Поздравь товарища» (шестые классы) позволя­ют лучше выявить взаимоотношения между мальчиками и девочками, нежели «Выбор товарища по парте», не только потому, что каждый ученик уверен, что его выбор останется в тайне. Дело в том. что эти типы экспериментов по-разному выявляют отношения учеников друг к другу. «Выбор товарища по парте» предпо­лагает проявление симпатии к товарищу, с которым хотелось бы вместе зани­маться постоянным делом. Что касается эксперимента «Выбор в действии», то здесь речь идет о разовом проявлении симпатии к однокласснику.

Как было показано выше, по классу в целом подобная разница в характере отношений не сказывается: ученик хочет сидеть именно с тем одноклассником, к которому испытывает симпатию. Но в отношении представителей противопо­ложного пола это различие, по-видимому, учитывается. Позицию школьника (мо­жет быть, и неосознанную) скорее всего можно выразить так: «Мне нравится эта девочка (этот мальчик), но сидеть я все-таки предпочитаю с мальчиком (девоч­кой)».

Отсюда следует важный вывод методического характера: при специальном изучении взаимоотношений между мальчиками и девочками наиболее продуктив­ным оказывается эксперимент «Выбор в действии».

При некотором изменении инструкции эксперимент «Выбор товарища по парте» также может более полно выявить взаимоотношения мальчиков и дево­чек. Например, психолог из Азербайджана А. Али-заде приходит к следующему заключению: когда выбор товарища по парте сочетается со школьной традицией, боязнь «обнаружения отношений» обычно снижается. Исходя из этого, можно повысить эффективность эксперимента «Выбор товарища по парте» и при изуче­нии личных взаимоотношений мальчиков и девочек.

Вот какую инструкцию применил в данном эксперименте А.Али-заде: «Ре­бята, в следующий понедельник я хочу рассадить вас, учитывая ваши желания. Как вам известно, в наших классах обычно за каждой партой мальчик сидит с девочкой, и наоборот, и мы должны соблюдать эту традицию. Поэтому каждая

220

Межличностные отношения учащихся

Литература

221

Таблица 27. Положение учеников, выбиравших представителей

противоположного пола, в системе личных взаимоотношений

(в абсолютной величине и процентах к общему числу детей

в соответствующей группе)

Группа	Всего детей в группе	Из них выбирало представителей противоположною пола
абс. вел.	%
II
III
IV

девочка должна написать фамилию того мальчика, с кем бы хотела сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы желала сидеть, если с первым не получится; потом фамилию того, с кем бы села, если не удастся посадить ее ни с первым ни со вторым. Те же условия относятся и к мальчикам».

4. Чаще всего представителей противоположного пола выбирают те ученики, которые занимают неблагоприятное положение в системе личных взаимоотно­шений. Об этой тенденции свидетельствуют данные, приведенные в табл. 27, где показано, сколько детей из различных групп выбирало представителей противопо­ложного пола. Из таблицы явствует, что ученики, относящиеся к IV группе, выби­рают представителей противоположного пола значительно чаще, чем ученики других групп. Как можно объяснить эту тенденцию? Каково ее психологическое значение'

Как уже говорилось, мальчики редко выбирают девочек, как, впрочем, и девочки мальчиков. Следовательно, тот или иной статус в системе личных взаимоотноше­ний ученик получает на основании симпатий со стороны представителей его пола. Иными словами, мальчик занимает благоприятное положение, потому что пользуется прежде всего симпатиями мальчиков, а девочка, — потому что пользу­ется расположением девочек. Отсюда следует, что представителейпротивополож­ного пола выбирают тс ученики, которым не симпатизируют представители одно­го с ними пола. По всей вероятности, здесь находит свое проявление следующая общепсихологическая тенденция: не находя удовлетворения своей потребности в общении с представителями своей среды, человек стремится удовлетворить эту потребность в какой-либо иной, отличной среде. Функцию иной среды в данном случае выполняют одноклассники противоположного пола.

Разобщенность между мальчиками и девочками, как правило, свидетельствует о некоторых просчетах. Педагог, сам того не замечая, опирается либо на тех, либо

на других. Бывает, что дружбе мальчиков и девочек мешают различные непро­думанные виды соревнований. Так, в некоторых школах-интернатах проводят состязания мальчиков и девочек по чистоте спален, аккуратности и т. д. Ни к чему хорошему эти затеи не приводят, а часто просто ссорят детей. Во время подобных мероприятий мальчики и девочки стараются помешать друг другу. Мы наблюдали случай, когда девочки-второклассницы,чтобы опередить мальчи­ков в соревновании, пробрались во время уроков в их спальню, насыпали мусор, перевернули подушки и т. д.

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном вни­мании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.

ЛИТЕРАТУРА

Андреева Г, М. Социальная психология. М., 1980.

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

Введение в практическую социальную психологию./ Под ред. Ю. М., Жукова. Л. А.­Петровской, О. В. Соловьевой М.. 1996.

Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.. 1987.

Донцов А. И. Психология коллектива. М., 1984.

Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976.

Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

Коломинский Я. Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социаль­ной психологии. М., 1977.

Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

Кондратьева С. В. Педагогическая и возрастная психология. Гродно, 1996.

Лутошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

МайерсД. Социальная психология. СПб, 1997.

Немое Р. С- Психология. М., 1990.

Немое Р. С, Кирпичник А Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М.. 1988.

Петровский А. В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

222

Межличностные отношения учащихся

Платонов 10. П. Психология коллективной деятельности. 1990. Практическая психология образования/ Под ред. И. В. Дубровиной М., 1997.

Прикладные проблемы социальной психологии/Под ред. Е. В. Шороховой, В. П. Лев-ковоич М., 1983

Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л, 1996.

Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива./ Под ред. Б. Д. ПарыгинаМ., 1986.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личнос­ти. М., 1994.

Социальная психология и общественная практика./ Под ред. Е. В. Шороховой. В. П. Левковоич М., 1985.

Социальная психология/ Под ред. А. В. Петровского. М, 1987. Социология молодежи/ Под ред. В. Т. Лисовского. СПб, 1996. Толстых А. В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988. Шпалинский В. В. Мы живем среди людей. Кодекс поведения. М., 1989.

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД)

Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности являет­ся одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализ проблемы подменя­ется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогической деятельности. построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количе­ственного анализа. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятель­ности, а также с построением моделей этой деятельности. Последовательность и логичность дальнейшего изложения невозможны без рассмотрения основных по­ложений системного подхода.

Как верно замечает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Это наибо­лее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Распространение современного системного подхода в психологии, а затем в педа­гогике не в последнюю очередь связано с разработкой П. К. Анохиным теории функциональных систем. В начале 1970-х годов возможность и необходимость проведения системно-структурных исследований в педагогике была аргументиро­вана в работах Ф. Ф. Королева, М. А. Данилова и В. М. Малинина.

Как указывают И. В. Блауберг и И. В. Кремянский, отличительными признака­ми всякого системного образования являются развитая связь между его элемента­ми и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер

-

Личность и деятельность учителя

Психологические модели педагогической деятельности

225

данного образования. Разумеется, у разных системных объектов степень целост­ности бывает различной. Отношение части кцелому таково, что всякое измене­ние связи между элементами приводит к появлению у них новых, ранее им не присущих интегративных свойств. И. В. Блауберг подчеркивает, что тип связи, часто определяет и тип образуемого целого. Таким образом, связь между элемен­тами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы.

С нашей точки зрения, существенным дополнением к рассматриваемому во­просу является замечание В. Н. Садовского о том, что важным моментом характе­ристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества — системообразующих связей.

В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система» и «целое» — тождественны они или же, напротив, неравно­значны. Г. А. Югай пишет, что системы могут быть целостными и нецелостными: всякое целое есть система, но не всякая система есть целое. При этом он полагает, что система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случай­ный характер взаимодействия частей. Мы же, со своей стороны, разделяем мне­ние И. Б. Блауберга, считающего, что такой подход вряд ли правомерен. Необходи­мость и случайность — не критерии системности и целостности, так как они диалектически связаны (необходимо в одном отношении, случайно в другом), а главное — при таком одностороннем подходе исключаются из рассмотрения си­стемы, в которых действуют статистические закономерности и вероятностные связи (например, в педагогике). В ряде работ педагогов, психологов и математи­ков специально изучается вопрос о вероятностных закономерностях педагогики и психологии. В этой связи можно сослаться на интересные исследования Б. Битинаса, И. И. Гуревича и И. М. Фейгенберга.

Два или более различных предмета связаны, если по наличию или отсут­ствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсут­ствии некоторых свойств у других.

Общее определение системы дают В. Н. Садовский и Э. Г. Юдин. Они счита­ют, что система — это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность. Это опре­деление можно рассматривать как наиболее обобщенное, так как оно не включает ограничений частного и конкре­тизирующего характера. Конкретизируя понятие «связь», входящее в вышеприведенное определение, мы вслед за А. А. Зиновьевым, будем утверждать, что два иди более различных предмета связаны, если по наличию или отсут­ствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других.

Однако, с точки зрения П. К. Анохина, взаимодей­ствие, взятое лишь в общем виде, не может сформиро­вать систему из множества элементов. Разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем, П. К. Анохин настойчиво подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимо­содействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезно­го результата.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, Н. В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолет­ние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения исредства педагогической коммуникации. Указанные компоненты дей­ствительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, ас другой — никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность.

Выделение структурных компонентов является необходимым, но недостаточ­ным условием описания системы. Система задана, если наряду с выделением ее элементов указана исовокупность связей между ними, В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменении другого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачу педагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагоги­ческих исследований.