Ученический компонент (определяется индивидуально на основе

Самоопределения и выбора направления содержания, формы и уровня

образования: высокий, средний, стандартный)

Федеральный компонент

Школьный компонент

Национально-региональный компонент

Рис. 9. Горизонтальная структура компонентов образования

«нон-стоп» в учебных или предметных мастерских и кабинетах. Таких са­мостоятельных занятий может быть в общей сложности до 34 часов (как указано в проекте), но они будут более интенсивны благодаря индивиду­альной заинтересованности в выполнении собственной программы.

Образование для каждого школьника при таком планировании приоб­ретает мотивированный интерес. С помощью учителей-консультантов и учебных циклов ученик может, выбрав стандартный уровень образова­ния, освоить программу быстрее и по ряду предметов, сдав зачет, перей­ти в следующий класс. Картина индивидуального образования может сна­чала поразить непривычной разноуровневостью: к концу седьмого класса Сергей может уже освоить, например, курс по информатике за IX класс, а по истории только оказаться в IX (заявив средний уровень). Если какой-то предмет не будет осваиваться, то помогут циклические занятия, на которых всю годовую программу можно повторить за два месяца. А если часть предметов семиклассник освоил досрочно, то он все силы отдает завершению программ линейных предметов (математике и языкам).

Такая организация индивидуального образования позволяет «перехо­дить в другой класс» по отдельным предметам даже в середине учебного года.

«Заговорит» школьное расписание. Сегодня ученик не знает, что ждет его на уроках. Для линейных и цикличных занятий надо будет указывать для каждого из предметов номер темы, параграф программы. Для того же Сережиного класса в расписании будет стоять «Биология: 5; 6 (тема и параграф)», и он с полным основанием дела пойдет или не пойдет на занятие, в зависимости от того, плохо или хорошо он усвоил эту тему. И не боязнь получить плохую отметку будет мотивировать его поведе­ние, а уверенность в том, что он самостоятельно может освоить эту часть программы и сдать зачет в конце индивидуального учебного цикла.

В качестве еще одного примера рассмотрим идею разработки индивидуальной программы В.Лизинский.

Индивидуальная программа может выглядеть следующим образом:

Первый вариант Второй вариант

Уровни Уровни

предрасположен- предрасположен-

ности ности

учащихся учащихся

1. Гуманитарная область		1. Литература
		и русский язык
2. Область точных наук		2. Область
		иностранных языков
3. Естественные науки		3. Искусство
4. Физическая культура		4. Окружающий мир
5. Область эстетики
и творчества		5. Обществознание
6. Труд, технология		6. Точные науки
		7. Технологии
		8. Физическая культура

Например, ученик О. В. выбирает в первом варианте такие уровни 1 + 3 + 3 + 2+1 + 1 (гуманитарно-творческая предрасположенность). Уче­ница В.И. во втором варианте выбирает уровни 3 + 2 + 2 + 2 + 3+1 + 1+3 (интерес к естественным наукам и технологиям).

При таком подходе педагог должен научиться работать как с заинте­ресованными учениками, так и с теми, кто ровно относится к предмету, а также с теми, кто к нему безразличен. Для всех групп учащихся нужно будет подготовить разнообразные формы занятий и внеурочной деятель­ности, задания, задачники и пособия. Придется выстраивать картину интересов для всего класса по всем предметам и в связи с этим пере­строить всю методическую, содержательную и организационную работу в школе. Особого внимания потребуют учащиеся, не достигающие ниж­него уровня, и те, кто превосходит высший уровень школьной програм­мы. Не теряет актуальности проблема становления мотивации обучения: необходимо противопоставить интерес к самореализации потребитель­ским интересам.

Введение индивидуальных программ рассматривается специа­листами как один из шагов на пути перехода к профильному об­разованию — традиционному в мировой педагогике. В пятидеся­тые годы XX в. право выбора учебных курсов и профильных клас­сов появилось почти у всех школьников Европы и Америки. Оте­чественной школе предстоит решить ряд проблем:

- во-первых, чему отдать предпочтение: профильным классам или элективным курсам;

- во-вторых, свободный выбор курсов представляется пред­почтительным, так как позволяет в полной мере реализовать за­просы каждого школьника, обеспечивает более широкие возмож­ности создания своего образовательного проекта, а значит и вы­бора специальности и жизненного пути. Кроме того, разнообра­зие краткосрочных чередующихся курсов помогает налаживанию механизма принятия решения, «освоения поля возможностей и ответственности». Но на практике при формировании индивиду­ального учебного плана возникает несколько серьезных проблем: школьники часто выбирают курсы необдуманно («меньше учить», «за компанию», «не пойду, потому что этот курс выбрали одни "ботаники"», «учитель — отличный мужик» и т.п.); школа не все­гда может удовлетворить все возможные запросы школьников и их родителей; при свободном выборе курсов сложно составить рас­писание, как следствие, выбранные предметы могут идти в одно и то же время; усложняется система подведения итогов, проведе­ния отчетных форм; сложно гарантировать, что именно такой набор курсов соответствует профессиональным требованиям;

- в-третьих, необходимо ответить на вопрос: должна ли школа четко ориентироваться на конкретные специальности и кто несет ответственность за выбор? Отечественный и мировой опыт в этой связи различен. Так, французская система образования, предо-

ставляя школьникам в старших классах выбор образовательного профиля, оставляет за собой право решать, что должен знать вы­пускник того или иного профильного класса. Школа несет ответ­ственность и за решение проблемы ориентации, сотрудничая со специальными консультационными центрами, в которых психо­логи и социологи помогают школьникам определяться с выбором специальностей. В Англии, напротив, школа выполняет запросы родителей — в конце десятого класса родительский комитет со­бирает требования семей и формулирует общий набор необходи­мых курсов, в соответствии с которыми школьное руководство формирует расписание. Школа предоставляет родителям буклеты, рассказывающие о ее возможностях, предлагает ученикам, кото­рые делают жизненно важный выбор, ответить на три вопроса: что мне нравится изучать, что мне больше нравится делать — учить­ся в течение года или как следует работать перед экзаменами и, наконец, какие возможности открывает передо мной этот выбор в будущем?

Примером ориентации школы на возможности и запросы учащихся может служить модель адаптивной школы (Е. А.Ямбург), где реализуют­ся задачи максимального обеспечения развития в каждом человеке его генетически обусловленных способностей (возможностей), рациональ­ного критического мышления, вооружения точными знаниями совре­менной науки, техники и технологии, которые позволили бы добивать­ся максимального эффекта от их использования в условиях изменяю­щейся природной ситуации. Это достигается с помощью:

- интеграции педагогики, психологии, дефектологии, медицины;

- использования возможности внутриклассной дифференциации по предмету;

- разделения учащихся на гомогенные классы с различным уровнем программ, что позволяет удовлетворить интеллектуальные потребности способных детей и дать необходимую помощь и поддержку слабым. Сис­тема дифференциации в учебно-воспитательном процессе адаптивной школы предполагает:

а) добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования;

б) помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и
способностей;

в) возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции
его с одного варианта (траектории) обучения на другой;

- дифференциации помощи сильным и слабым, не затрагивающей достоинств и личностного статуса последних, не меняющей уровня де­мократичности отношений в группах и между группами, не вносящей разделения в школьное сообщество;

- обеспечения взаимодействия и взаимопомощи сильных и слабых, перехода из одной категории в другую, системы компенсации отстава­ния и т.п.;

- организации групп детей с соматическими отклонениями (состоя­ние здоровья), с околопатологическими особенностями умственного

развития, левополушарных и правополушарных детей, а также остро нуждающихся в социальной помощи на основе диагностики индивиду­альных особенностей и при наличии материальных и кадровых возмож­ностей;

- обеспечения дифференциации образования на основе разделения на основную и дополнительную (коррекционно-развивающую и углуб­ленную) траектории. Каждая траектория имеет ряд разветвлений, под­уровней и вариантов. В адаптивном комплексе выделяются:

а) детский сад, цель деятельности которого — обеспечение аффек­
тивно-эмоционально-волевого и когнитивного (познавательного) раз­
вития ребенка;

б) классы базового стандарта. Целевая установка — создание условий
для усвоения знаний, умений, навыков в рамках базисного учебного
плана и образовательных стандартов по предметам. Дополнительной за­
дачей организации педагогического процесса по траектории базового стан­
дарта является вариация содержания и методов обучения с целью их
адаптации к конкретному контингенту детей;

в) главными целями траектории повышенного уровня являются: вос­
питание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей
детей; возрождение русской духовной культуры; обучение самоопреде­
лению, поиск области творческой самореализации учащихся;

г) система компенсирующего обучения. Под компенсирующим обу­
чением в широком смысле слова подразумевается система диагности­
ческих, коррекционных, методических, организационных мер, которые
предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуж­
дающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с це­
лью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психо­
физиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая
максимально возможную самореализацию личности. Предполагает со­
здание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором ком­
пенсируются недостатки школьного образования, семейного воспита­
ния, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регу­
ляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-
психическое здоровье. К компенсирующим элементам (средствам) реа­
билитационного пространства относятся в первую очередь: педагогичес­
кая любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло
и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка
таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие,
необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учить­
ся, учись владеть собой);

- реализации триединства разноуровневого адаптационного процесса:

а) адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным
особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспита­
тельного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вари­
антов содержания и методов образования;

б) адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают
субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родите­
лей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологи­
ческой и педагогической поддержки;

в) адаптация выпускника к жизни, к практике рыночных отношений осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания;

- педагогизации окружающей среды.

Стимулирование самообразования возможно и при внесении в систему обучения элементов исследования (в рамках урока, фа­культатива, научного общества учащихся и т. п.).

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опо­рой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. Основная идея: задача современного обучения (и шире — об­разования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превраще­нии знаний в инструмент творческого освоения мира. Особое внима­ние уделяется тому факту, что новые знания формируются не ад­дитивным путем (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, поста­новку новых вопросов, выдвижение гипотез. Таким образом, ори­ентиром для современного учебного процесса является не только фор­мирование новых, но и перестройка имеющихся знаний.

Дж. Брунер суммировал выработанные к 60-х гг. XX в. исследователь­ские подходы к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов:

- в содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным;

- изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фак­тов с познавательными структурами, схемами;

- процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более ши­рокое значение и позволяет овладевать способами познавательной дея­тельности, значимыми и за пределами конкретного содержания;

- целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных пред­ставлений и понятий — от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения;

- важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткры­вателя.

Американскими учеными были также разработаны требования к со­держанию предлагаемого учебного материала:

- у учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворенности име­ющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограни­ченности, расхождения с известными научными представлениями;

- новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы уча­щиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают ре­альный мир;

- новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны усваивать их как потенциально допустимые, со-

четающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны уметь связывать новое понятие с уже имеющимися;

новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, для того чтобы учащиеся отказались от более привычных пред­ставлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более пло­дотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объясне­ния или предсказания.

Были сформулированы и требования к процессу обучения:

- побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и пред­ставления, высказывать их в явном виде;

- сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями;

- побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернатив­ных объяснений;

- давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах;

- предоставлять ученикам возможность применять новые представле­ния к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

В целом под исследовательским обучением сегодня понимают обу­чение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овла­девает понятиями и подходами к решению проблем в процессе позна­ния, в большей или меньшей степени организованного {направляемого) учителем.

Среди многообразия моделей обучения как исследования от­дельно выделяют процессуально-ориентированное обучение, ак­центирующее сам процесс исследования.

В рамках данного вида обучения, в свою очередь, можно выделить частные модели. В качестве примера приведем модель систематического сбора данных, выдвижения и проверки гипотез (создана в США в сере­дине 1950— 1960-х гг.). Включает шаги:

1) столкновение с проблемой (учитель объясняет правила взаимо­действия, вводит ситуацию познавательного конфликта);

2) сбор данных — «верификация» (подтверждение фактических све­дений. Дети проводят поиск достоверных сведений об объектах и явле­ниях);

3) сбор данных — экспериментирование (изучение и непосредствен­ная проверка гипотез);

4) построение объяснения (выдвижение формулировки объяснения);

5) анализ хода исследования.

Несмотря на очевидное внимание современной школы к поис­ку действенных путей и средств стимулирования самообразова­ния, его эффективность еще очень мала.