Лекция 8. Методология педагогики
План лекции
Методология педагогики как учение о методах научного познания и преобразования мира.
Методология как система теоретических знаний, выполняющих роль руководящих принципов научного познания.
Уровни методологии: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический. Характеристика уровней методологии.
Методы исследования в педагогике.
Список литературы
1. Загвязинский В И Педагогика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова; под ред. В.И. Загвязинского М.: Издательский центр «Академия», 2011.-Глава 3.
2. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. – М.: Логос, 2006. – 128 с.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Академия, 2009. – 576 с.
Из философии мы знаем, что методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.
Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода». В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования.
В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.
Чаще всего методология педагогикитрактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений.
Методология педагогики выполняет следующие функции:
♦ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);
♦ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);
♦ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);
♦ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев);
♦ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);
♦ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).
Данные признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики- это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.
Следовательно, в качестве основных задач методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:
♦ определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;
♦ изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития. При таком подходе воспитание, например, - развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок - развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потребностями или способностями; а педагог - постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями, и т. д.;
♦ рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т.д. Это вытекает из того, что педагогика - наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;
♦ ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);
♦ выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;
♦ связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего.
Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам не подходит. Поэтому далее речь пойдет о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения мы будем рассматривать методологию в узком смысле, т.е. методологию научного познания в указанной предметной области.
При этом более широкие определения не следует упускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое «наложение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответом может быть очевидный факт: изучением практической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.
Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В.В. Краевского, «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» (Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. — 2002. -№ 1. - С. 3-10).
Названными задачами обусловлено выделение двух функций методологии педагогики — дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной — нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.
Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные.
К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ♦ определение методологии; ♦ общая характеристика методологии как науки, ее уровней;
♦ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;
♦ объект и предмет методологического анализа в области педагогики.
Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:
♦ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;
♦ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;
♦ типология педагогических исследований;
♦ характеристики исследований, по которым ученый может сверять иоценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;
♦ логика педагогического исследования и т. д.
Эти основания - объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога - исследователя.
В структуре методологического знанияЭ. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.
Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.
Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.
Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
Методология, по мнению А.М. Новикова, рассматривает организацию деятельности (деятельность - целенаправленная активность человека). Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления - временной структурой (авторы исходят из пары категорий диалектики: историческое (временное) и логическое).
Логическая структура включает следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.
Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.
можно предложить следующую схему структуры методологии:
1. Характеристики деятельности:
• особенности,
• принципы,
• условия,
• нормы деятельности.
2. Логическая структура деятельности:
• субъект,
• объект,
• предмет,
• формы,
• средства,
• методы,
• результат деятельности.
3. Временная структура деятельности:
• фазы,
• стадии,
• этапы деятельности.
В современных условиях философские основы педагогической науки представлены различными философскими традициями: экзистенциализм, неопозитивизм, неотомизм, прагматизм, феноменология, диалектический материализм.
Экзистенциализм - философия существования. Стремится постигнуть бытие как некую непосредственно нерасчлененную целостность субъекта и объекта. Выделив в качестве изначального и подлинного бытия само переживание, экзистенциализм понимает его как переживание субъектом своего «бытия - в мире». Бытие толкуется как непосредственно данное человеческое существование, как экзистенция. Хайдеггер описывает структуру экзистенции через ряд модусов человеческого существования: заботы, страха, решимости, совести и др. Экзистенция - рефлексивное понимание.
Экзистенция конечна и имеет такую характеристику как временность. В отличие от физического времени - чистого количества, бесконечного ряда протекающих моментов, экзистенциальное время качественно, конечно и неповторимо: оно выступает как судьба (Хайдеггер, Ясперс) и неразрывно с тем, что составляет существо экзистенции: рождение, смерть, любовь, отчаяние, раскаяние и т.д.
Еще одно определение экзистенции - трансцендирование, т.е. выход за пределы. Трансцендентный - выходящий за границы возможного опыта, лежащий за пределами этого опыта, выходящий за пределы человеческого сознания.
Свобода. Сартр - тяжелое бремя, которое человек должен нести, поскольку он личность. Он может отказаться от свободы, перестать быть самим собой, стать «как все», но только ценой отказа от себя как личности. (Отрицание свободы как познанной необходимости).
Общение. Единственный способ подлинного общения (Камю) - это единение индивидов в бунте против «абсурдного» мира, против конечности, несовершенства, бессмысленности человеческого бытия.
Прорывом объктивированного мира является не только подлинное человеческое общение, но и сфера художественного, философского, религиозного творчества.
Человек должен научиться жить и любить с постоянным сознанием хрупкости и конечности всего, что он любит, незащищенности самой любви. (Ясперс) Глубоко скрытая боль, причиняемая сознанием конечности экзистенции, придает его привязанности особую чистоту и одухотворенность.
Неотомизм. Ф. Аквинский. В основе учение об акте и потенции, согласно которому процессы возникновения тех или иных вещей или явлений трактуются как осуществление, актуализация потенций.
Человеческий интеллект, чтобы быть истинным, должен сообразовываться с божественным интеллектом.
Личность в неотомизме есть незыблемая, духовная субстанция. Атрибуты личности - свобода, самосознание, способность проявления в духовном акте, творческой возможности - получают свое ценностное подтверждение лишь в соответствии с богом.
Неопозитивизм. Ч. Моррис, К. Айдукевич. У. Куайн. Абсолютизация естественных наук и методов этих наук. Верным является то, что получено с помощью практики. Наука – это математика, естествознание. Общественные науки – это мифология.
Прагматизм. Д. Дьюи, А. Маслоу. Главные понятия – опыт, дело. Индивидуальный опыт человека. Всякое знание истинно, если получено на практике, полезно. Цель образования – «самовыявление» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. Педоцентризм – ведущий принцип прагматизма, согласно которому в центре всей школьной жизни стоит ребенок.
Исследование феномена личности А. Маслоу привело его к созданию концепции самоактуализации, в которой на основе изучения жизни, ценностей и отношений людей он отразил сущностные характеристики личности. Самоактуализация дефинируется им как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п.» и предполагает полное, живое, беззаветное переживание. Интересным с аксиологической позиции может быть то, что самоактуализация происходит в ситуации выбора в пользу роста.
Отметим то, что самоактуализация представляет собой постоянный процесс развития своих потенциальностей, а в центре этого процесса находится самость. Это сердцевина личности, ее темперамент, уникальные вкусы и ценности.
Диалектический материализм. К. Маркс, Ф. Энгельс. Основные положения: первична материя, вторично сознание; причинная обусловленность явлений объективного мира; все явления, предметы находятся в развитии, изменяются. Ориентация на законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.
Личность – объект и субъект общественных отношений. Развитие личности обусловлено внешними обстоятельствами и внутренней природой. существенная роль воспитания в развитии личности. Развитие личности в деятельности.
Общенаучный уровень методологии педагогики представлен системным подходом.
Системный подход обусловлен самой природой педагогических явлений, которые, как и другое любое материальное или социальное тело/явление существует в виде взаимозависимой совокупности элементов, то есть в виде системы, основным признаком которой является целостность. В этой связи любое (и эмпирическое, и тем более научное) постижение определенного тела/явления не может быть ориентированным только на вычленение отдельных сторон, свойств, позиций без соотношения их друг с другом. Очевидно, что чем сложнее предмет исследования, тем настоятельнее требуется именно системный подход к его познанию. Это утверждение полностью можно отнести и к воспитанию как педагогической системе, которая, по мнению В.П. Беспалько, есть не что иное, как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.
Отличительными чертами педагогической системы как таковой являются, во-первых, ее сложность, обусловленная биосоциальной природой субъекта и объекта, т.е. человека; во-вторых, динамичность, исходящая из постоянной активности и многовекторности проявления участников совместной деятельности; открытость, обусловленная, с одной стороны, ее прямым выходом в среду, с другой – отсутствием конечных качественно- количественных ограничений, и т.д. Кроме того, эта система обладает специфическими элементами и динамичными способами их взаимосвязи, которые существенно влияют на характер ее функционирования.
В целом педагогическая система может быть охарактеризована с помощью следующей науковедческой парадигмы.
1. Целостность. Все элементы системы гармонично переплетаются на основе общих целей, при этом каждый элемент имеет свое место и функции.
2. Структурность. Педагогическая система в зависимости от своей целевой направленности и конкретных задач имеет вполне определенные логические и функциональные соотношения входящих в нее элементов, то есть достаточно четко структурирована.
3. Иерархичность. В педагогической системе представлен стабильный порядок расположения элементов относительно друг друга, что обеспечивает возможность одним из них выполнять главную нагрузку, другим - вспомогательную.
4. Взаимосвязь (взаимозависимость) со средой. Поскольку педагогическая система – система открытая, то ее полноценное развитие возможно лишь в результате функционирования многообразных связей с окружающей средой. При этом среда (как благоприятная, так и неблагоприятная) прямо или опосредованно может определять педагогическую систему и содержательно, и технологически. С другой стороны, удачно разработанная и эффективно внедряемая педагогическая система способна вносить в “средовой статус” серьезные коррективы.
Управляемость как способность системы с помощью различного рода воздействий оптимизировать свое состояние с учетом внешних и внутренних факторов.
Множественность описаний. Педагогическая система – явление сложное и многомерное, поэтому в зависимости от исследовательской направленности на ее определенный аспект, выступающий прямым предметом изучения, а также в зависимости от широты охвата изучением ее элементов или от других факторов могут быть созданы различные модели этого феномена.
Педагогические системы выполняют следующие функции: обучающую, воспитывающую, развивающую, управляющую, технологическую и исследовательскую.
Личностный подходк воспитанию как системе детерминирован исключительностью статуса и роли в этой системе человека как субъекта и объекта деятельности. Воспитание организуется для человека с целью его личностного совершенствования. Поэтому в воспитании человек/личность одновременно выступает в нескольких аспектах и функциях, отраженных с помощью следующей таблицы:
| Цель | |
| Субъект | |
| ЛИЧНОСТЬ | Объект |
| Результат | |
| Главный критерий эффективности воспитательной системы |
Кроме того, главным ориентиром любого педагогического процесса, в том числе и воспитательного, должна быть также личность в широком спектре социально-значимых проявлений.
В связи с этим личностный подход к воспитанию предполагает следующие личностно-ориентированные акты и процедуры, являющиеся важными факторами включения воспитанников в процесс личностного саморазвития:
диагностику особенностей личности и адекватную оценку уровня ее развития;
учет индивидуально-психологического своеобразия личности;
опору на активность и творческое начало личности;
обеспечение продуктивной взаимосвязи личности со средой.
Сущностными позициями, обеспечивающими личностный подход к моделированию и организации воспитательного процесса, можно считать следующие положения:
а) безоговорочное принятие воспитанника как феноменальной ценности, сопоставимой с которой, а тем более равной которой в мире ничего нет;
б) признание права воспитателя и воспитанника
– на уважение личного и национального достоинства;
– на свободное в рамках общепринятых нравственно-моральных норм поведение;
в) понимание воспитателем и воспитанником того, что
– личностное развитие совершается через взаимодействие и сотрудничество человека с другими людьми;
– любое общение воспитателя с воспитанником и наоборот изначально зиждется на доверии и сердечности;
– поведение (поступки) субъектов воспитания корректируется чувством ответственности, которое в индивидуальном сознании чаще всего идентифицируется с понятием совести.
Деятельностный подходк воспитанию имеет принципиальное значение, поскольку деятельность – это специфически человеческая форма активности, направленная на присвоение человеком в ходе своей социализации общественно-исторического опыта. Поскольку в этом опыте центральное место занимают социально-предпочтительные установки, нормы и ценности, то прежде всего именно их присвоение обеспечивает человеку его становление как личности. Активная деятельность по достижению личностно- и социально-значимых целей, к тому же если она по содержанию соотносится с типом ведущей для данного периода развития человека деятельности, является существенным каналом воспитания.
Естественно, что для полноценного развития личности требуется система деятельностей, удовлетворяющих разным требованиям предметного, нравственного, эстетического и т.д. характера. Поэтому в воспитательном процессе используются игровая, учебная, трудовая и иные виды деятельности, а также общение, которое чаще всего представляет собой специальный регулятор разнообразной кооперированной деятельности. В любом случае использование указанных видов деятельности должно быть педагогически отрефлексированным, что позволит избежать многих опасных и в физическом, и в нравственном отношении ситуаций. Используя богатые возможности организации различных видов и форм собственной, ученической и совместной деятельности, воспитатель может виртуозно “дирижировать” всем ходом воспитательного процесса.
В процессе реализации деятельностного подхода необходимо учитывать следующие позиции:
предлагать ученикам конкретные ситуации, соответствующие их потребностям, а также возрастным и половым особенностям;
развивать мотивы, формировать идеалы, закладывать ценностные ориентиры школьников как основания их разумной и целесообразной деятельности;
наполнять жизнь учащихся (особенно подростков) разнообразными личностно- и социально-значимыми делами, связанными с благотворительностью (шефство над престарелыми, инвалидами, детдомовцами и т.д.), общественно-полезной деятельностью (самообслуживание, эколого-санитарные мероприятия в рамках микрорайона, поисково-краеведческая работа, всевозможные “посты” и “патрули” и проч.), творчеством (техническим, художественным и др.), спортом и т.п.
осуществлять индивидуальный подход, предлагая ученику дело по душе и по силам, чтобы стимулировать его позитивную самооценку и укреплять чувство уверенности в себе;
поддерживать инициативу учеников, стремиться к осуществлению дел, предлагаемых ими (конечно, если эти дела конструктивны в педагогическом и социальном отношении);
привлекать учеников не только к осуществлению, но и планированию совместно выбранных дел;
подводить (обязательно!) итоги любой деятельности посредством различных форм: беседы, сбора, выставки, концерта и т.д.;
выстраивать взаимоотношения между субъектами деятельности на гуманистической основе через сотрудничество и взаимопомощь;
создавать положительный эмоциональный фон, стимулирующий продуктивную деятельность.
В настоящее время на конкретно-научном уровне сформулированы философско-педагогические стратегии – метапринципы, которые так же, как и методолого-науковедческие положения, имеют по отношению к воспитательному процессу статус базальных образований.
Специалистами (В.И. Андреев и др.) выделяются следующие метапринципы (сверхпринципы): аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический и герменевтический,каждый из которых имеет достаточно характерное содержание.
Аксиологический метапринцип вытекает из философского учения о ценностях – аксиологии. В последнее время “ценностный взгляд” на мир утвердился в отечественной науке столь широко и основательно, что его можно считать едва ли не доминирующим в тематике исследовательских проектов гуманитарных наук. Это объясняется тем, что ценности в природе и реальном бытии человека выступают в роли специфической призмы, преломляющей те или иные социально-психологические процессы. В этой связи по системе ценностей и ценностных ориентаций можно достаточно точно выявлять функциональную направленность и социальную значимость любого общественного процесса как системы.
Отсюда вполне естественным является “приложение” аксиологического подхода и к изучению педагогических явлений и процессов, ибо, по мнению современных ученых и практиков, ценности определяют сущность образования, в том числе и воспитания человека. Именно ценности и формирование ценностного отношения к Миру в широком смысле представляют собой содержательное ядро и стратегическую направленность воспитания в наиболее ярких моделях и концепциях последнего, принадлежащих И.А. Зимней, В.А. Караковскому, В.М. Коротову, Б.Т. Лихачеву, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрову, Л.И. Новиковой, В.Д. Шадрикову и другим специалистам.
Ценность – это внутренне, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности. В связи с этим воспитательный процесс непосредственно связан с естественным (без давления и навязывания) введением разнообразных аксиологических ориентиров в духовно-прагматическую систему отношений человека к самому себе, другим людям, природе. При этом воспитатель не просто “презентует” воспитанникам определенные ценности, но создает условия для совместного с учениками открытия (понимания и переживания) их, что является важнейшей психологической предпосылкой интериоризации их воспитанниками.
Естественно, что содержательно категория ценности обусловлена как социально, так и исторически. В процессе становления человечества и отдельных этносов менялся круг объектов отношения людей к окружающему их миру, к самим себе, к другим людям, к труду как необходимому способу самореализации, и одновременно с этим менялись и векторы отношения, определяющие ценности общественного сознания. Однако несомненно то, что ценностные приоритеты всегда были связаны с человеком, смыслом его жизни и деятельности, протекающих в определенном этнокультурном контексте. Так, в античные времена доминирующими ценностями являлись истина, гармония, красота. В эпоху Возрождения в системе ценностей стали доминировать гуманизм, счастье, свобода, добро. Общеизвестна, например, специфическая «ценностная триада» общественного сознания дореволюционной России: монархия, православие, народ.
Приоритетным для нашего общества и, естественно, для современного воспитания могут быть признаны такие ценности, как Человек, Жизнь, Семья, Родина, Труд, Коллектив в самых разнообразных вариантах их социально-психологических проявлений на гносеологическом, онтологическом и практическом уровнях.
В этой связи актуальное моделирование аксиологической системы возможно и на базе “межценностных” отношений. Например, сегодня все чаще манифестируется такая производная от ведущих смысловых конструктов ценность, как социальная мобильность, с формированием которой отдельные исследователи связывают надежду на выход нашего общества из кризиса. Одновременно многие педагоги обращаются к специфике национальных и общечеловеческих ценностей – социальных, духовных и психологических, пытаясь наметить плодотворные пути и отыскать соответствующие им механизмы эффективного формирования у нынешних школьников ценностных ориентаций. В этом случае воспитание программируется как процесс, направленный на интериоризацию наиболее актуальных для современного россиянина национальных и общечеловеческих ценностей.
В качестве точек согласия в определении ценностной основы воспитания в современных условиях следует считать ценностные ряды, отмеченные в Законах «Об образовании» РФ и Брянской области, «Концепции воспитания молодежи Брянской области». Аксиологическим ядром в этих документах являются такие ценности, как Родина, неразрывно связанная с патриотизмом - любовью и уважением к Отечеству, гордостью за свою страну и свой народ, ответственностью перед нынешними и будущими поколениями соотечественников; коллектив, выражающаяся в сочетании личных интересов с общественными, во взаимной поддержке и помощи, обязательности и ответственности; труд, определяющая отношение к труду как необходимому способу самореализации человека и проявляющаяся в понимании значимости труда, уважении к людям труда, бережном использовании продуктов труда, исполнительности и инициативе; гуманизм как признание человека высшей ценностью, что связано с проявлением доброты, отзывчивости, понимания, милосердия; природа, содержащая мощный духовный и материальный потенциал; условие, источник и среда жизни человека; здоровье как процесс сохранения и развития биопсихосоциальных функций человека, создающий основы оптимальной трудоспособности и социальной активности.
Культурологический метапринцип порожден пониманием воспитания как совместной деятельности, ориентированной на интериоризацию воспитанником под руководством воспитателя практических и духовных явлений, обеспечивающих человеку оптимальную жизнедеятельность. Данный принцип вполне соответствует пониманию воспитания как “введения человека в контекст культуры” (Н.Е. Щуркова). Рассматривая культуру как специфический “образ” человеческой жизнедеятельности, фиксируемый в материальных и духовных ценностях, а также в способах их создания, применения и передачи, образовательные учреждения важнейшим направлением своей работы обязаны считать постоянное и настойчивое включение учащихся в “культуроосвоительную” и “культуросозидательную” деятельность, без чего формирование полноценной личности сегодня попросту невозможно.
Для этого можно использовать выдающиеся достижения культуры, яркие примеры творческой деятельности, произведения различных видов искусства и т.д. При этом основное внимание необходимо сосредоточить на нравственном потенциале культуры, ибо основная функция последней как раз и состоит в опосредованной трансляции “высших истин”. Кроме того, следует максимально использовать возможности культуры, в частности, такой важной ее составляющей, как искусство, для формирования у учащихся эмоционально-эстетической сферы, связанной с отношением к миру с позиций прекрасного – безобразного. Несомненно, что в современной школе серьезное внимание следует уделять формированию эстетических потребностей и вкуса как иммунитета против низкопробной развлекательной продукции, развитию культуры межличностных отношений и т.д., что в определенной мере поможет реализовать положение Закона РФ “Об образовании” об обеспечении “интеграции личности в системы мировой и национальной культур”.
Антропологический метапринцип, предполагающий, что в центре наук о человеке должен быть сам человек и всеобъемлющее, целостное и системное знание о человеке, базируется на антропологии – науке о происхождении и эволюции человека. Его ценность для изучения педагогической действительности вызвана тем, что в воспитательном процессе в качестве субъекта и объекта выступает человек как целостная биосоциальная данность. Стало быть, согласно этому принципу организаторы воспитательного процесса должны подходить к воспитаннику с пониманием того, что в нем органически переплетаются духовная сущность и физическая “ипостась”. Данное обстоятельство диктует воспитателю обязанность знать и понимать природу человека с тем, чтобы разумно помогать своему ученику в самосовершенствовании.
Гуманистический метапринцип ориентирует воспитателя на особую ценность человека как личности. Каждый воспитанник имеет право на свободу, счастье, развитие и проявление своих сил и способностей. При этом стремление воспитателя к реальному обеспечению этого права является не просто желательным, а насущно необходимым условием подлинной продуктивности воспитательного процесса. Такое обеспечение напрямую связано с поддержанием эмоциональной стабильности жизни воспитанника, создаваемой доброжелательным отношением, умением прощать его необдуманные и даже отчасти злонамеренные поступки, признанием его “частных” прав на ошибку, свое мнение, личную тайну, собственность и т.д. Весьма значимым в жизни образовательного учреждения являются также тон и стиль деловых и межличностных отношений.
Поскольку идеальным результатом деятельности любого социального по сути учреждения, в том числе и школы, являются благо отдельного человека, а также “общественный комфорт”, то создание в объединенном (педагогическом, техническом, ученическом) коллективе школы атмосферы понимания, доброты и толерантности – одно из необходимых условий реализации гуманистического метапринципа в жизнедеятельности образовательного учреждения.
Синергетический метапринцип представляет собой относительно новое исследовательское положение, в основе которого лежит понимание действительности как сложной и в то же время открытой системы, способной к самоорганизации (гомеостазу) и саморазвитию. В этой связи очевидно, что синергетический подход применим не ко всем явлениям и процессам, а только к биологическим и социальным. Таким образом, синергетика распространяется только на то, что постоянно характеризуется определенной неупорядоченностью, асимметрией составляющих элементов и их функциональной загруженности. Конкретными же объектами изучения синергетики как теории самоорганизации гомеостатических систем являются сложность и диссипация (рассеивание), хаос и упорядоченность, устойчивость и неравновесность и т.п.
Синергетический метапринцип ориентирует педагогов на моделирование и осуществление воспитательного процесса как самоорганизующейся системы, в которой целесообразно сочетаются продуманные и подготовленные по всем правилам воспитательные акты с “зонами неупорядоченности” – импровизированными праздниками, посиделками без программы, рождающими нечто новое, неожиданное на каких-либо витках развития воспитательной системы. Более того, по мнению современных ученых, в воспитательной процесс следует время от времени специально вносить “помехи”, нарушающие его стабильность. А поскольку этому процессу присуща функция самоорганизации, которая обеспечивает свободный переход от хаоса к порядку и наоборот, то определенное как бы “случайное вмешательство” в воспитание стимулирует его творческий потенциал.
Герменевтический метапринцип изначально связан с существующей много веков наукой (иногда ее трактуют как искусство) истолкования речевых произведений, текстов в соответствии с актуальными прагматическими или духовными потребностями, установками и т.д. Поскольку воспитание как социально-культурное явление базируется прежде всего на общении, в ходе которого с помощью языковых средств постоянно кодируются и декодируются речевые произведения, то возникает весьма серьезная, и, к сожалению, пока не имеющая даже общих перспектив своего решения проблема обмена участниками воспитательного процесса личностными смыслами, теми понятийными структурами, которые адекватно выражают степень развития личности.
Не менее важно для организаторов воспитания установить, понять значение, смысл ключевых идей и позиций, на которых зиждется этот процесс. В этой связи герменевтика предлагает учителю теоретические основы и способы толкования информации в области воспитания и образования. Кроме этого, герменевтический метапринцип позволяет по-иному рассматривать такие важнейшие явления педагогического процесса, как педагогический опыт, педагогическое новаторство, с включением их в различные социально-культурные и профессионально-деятельностные контексты.
Приведенные метапринципы вкупе с рассмотренными выше методолого-науковедческими позициями (подходами) образуют системное основание для конструктивного моделирования педагогического процесса, ориентированного на развитие ученика как свободной, гуманной, духовной и творческой личности.
Педагогическое исследование представляет собой процесс и результат научной деятельности, направленный на получение новых знаний об образовании, о педагогическом процессе и развитии личности в условиях специально организованного обучения и воспитания.
Для проведения педагогического исследования необходим комплекс теоретических и эмпирических методов, математические и статистические методы.
Существует несколько подходов к классификации методов психолого-педагогического исследования.
Б.Г. Ананьев выделяет следующие 4 группы методов.
Организационные методы, включают сравнительный метод (сопоставление различных групп испытуемых по возрастам, видам деятельности и др.); лонгитюдный метод (обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного времени) и комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук, один объект изучают разными средствами), объединяющий в себе достоинства обоих вышеназванных методов.
Эмпирические методы - это методы сбора первичной информации. Среди них выделяют обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); различные виды эксперимента (лабораторный, полевой, естественный, констатирующий, формирующий); психодиагностические методы (тесты стандартизированные, тесты проективные, беседа, интервью, анкеты, опросники, социометрия); праксиметрические методы (приемы анализа процессов и продуктов деятельности: хронометрия, циклография, профессиограмма, оценка продуктов деятельности); моделирование; биографический метод.
Методы обработки данных охватывают: методы количественного (статистический) и качественного (дифференциация материала по группам, их анализ) анализа, позволяющие установить скрытые от прямого восприятия закономерности.
Интерпретационные методы, предполагающие различные приемы объяснения закономерностей, выявленных в результате статистической обработки данных, и их сопоставление с ранее установленными фактами. Они включают генетический метод, представляющий собой исследование генетических связей (филогенетический, онтогенетический, генетический и социогенетический), так называемое исследование «вглубь»; структурный (классификация, типологизация) метод: психография, типологическая классификация, психологический профиль - исследование «вширь».
Более упрощенную классификацию предлагает И.Б. Гриншпун, согласно которому методы исследования подразделяются на неэксперименталъные (различные виды наблюдения, опрос, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности), психодиагностические (различного рода тесты) и экспериментальные (метод эксперимента и различные его модификации).
Среди методов теоретического исследования можно выделить: теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, классификация, систематизация и др.
Для обработки полученных результатов используются математические и статистические методы: регистрация, ранжирование, шкалирование. Результаты, полученные с помощью статистических методов, показывают количественную зависимость в виде таблиц, диаграмм, гистограмм, графиков.
Становление методологической культуры педагога стало сегодня неотъемлемой частью профессиональной подготовки учителя, утвержденной в Государственном стандарте специалиста и в вузовской учебной программе.
Для ее формирования будущему педагогу следует:
а) усвоить сущность методологической характеристики педагогического исследования;
б) овладеть целостным методологическим анализом для теоретического осмысления той или иной педагогической проблемы;
в) научиться выполнять такие виды научно-исследовательской деятельности, как рецензия, доклад и др.;
г) овладеть умениями планировать и организовать опытно- экспериментальную работу в области педагогики и образования;
д) получить первоначальные навыки научного обоснования результатов педагогического исследования;
е) выполнить выпускную квалификационную работу на основе приобретенных методологических знаний и умений.
Содержание методологической культуры будущего педагога включает в себя:
а) заинтересованное отношение к методологии педагогики, понимание ее ценности для практической деятельности и личности учителя;
б) приобретенные профессионально ориентированные методологические знания;
в) усвоенные способы, методы исследовательской педагогической деятельности и их творческое применение в ситуации методологического анализа литературы и практической учебно-исследовательской деятельности.