Герой нашего времени

Зрители довольно быстро определяют среди персонажей спектак­ля или кинофильма «положительного героя» для достаточно едино­душного сочувствия ему. Существуют разные типажи «положительных героев», каждый из которых вызывает симпатии у своего круга зрите­лей-почитателей. Но глядя даже на «чужой» типаж «положительного героя», невозможно его роль принять за отрицательную или, скажем, эпизодическую. На сцене или экране все «положительные герои» — мужского ли, женского ли они пола, молодые ли, преклонного ли возраста — это люди, как правило, чуткие, потому страдающие, но умеющие переносить свои страдания мужественно. Их добродетель­ность и умные усилия в переделывании или упорядочивании жизни могут не находить отклик среди «близоруких» окружающих. Но к ним герои великодушны. У героев есть недостатки, и иногда очень суще­ственные, но сами эти недостатки в глазах зрителя подчеркивают при­сущие им достоинства. Герои умеют быть упрямыми, хотя сами уступ­чивы (или наоборот). Часто темперамент бойца-защитника позволя­ет им быть остроумными и находчивыми. При победе героя зрительские симпатии достаются ему, а не побежденному противни­ку. Режиссеры, работая с актерами, исполняющими роли положи­тельных героев, как правило, добиваются от них инициативности, силы, дружественности.

А теперь представим: кого из театральных или экранных люби­мых положительных героев мы с удовольствием пригласили бы, на­пример, в гости или в совместную рабочую командировку? Тут наши оценки уже могут меняться. На некоторых положительных (и даже любимых) героев нам хотя и нравится смотреть со стороны, но быть с ними соседями по коммунальной кухне или коллегами по работе мы бы не хотели. Такое расхождение объяснимо, вероятно, принципиальным различием позиций «созерцателя» и «участника». Действительно, совсем не одно и то же — смотреть со стороны, как принципиальный человек горячо борется за свои идеалы, и — пред­ставить себя в роли его коллеги, партнера, собеседника, который рано или поздно сталкивается с ним на узкой тропинке.

Сейчас нас интересуют только те герои, с которыми мы бы согла­сились жить бок о бок, с которыми нам было бы интересно, хорошо, с кем рядом мы чувствовали бы себя комфортно или даже были бы счастливы. Их-то мы и будем в дальнейшем подразумевать, употреб­ляя выражение «положительный герой».

Соотнесем понятие «положительный герой» с далекими, возмож­но, уже полузабытыми образами учителей, учивших нас когда-то в школе. Конечно, каждым из нас большинство из вспомнившихся учи­телей явно не воспринималось ни в качестве «героев», ни в качестве «положительных». Хотя были и такие, кто представлялся нам либо «просто положительным», либо «настоящим» «положительным ге­роем». Их было мало, и, возможно, встречали мы их не в общеоб­разовательной школе (а, например, в клубе, доме пионеров и т.п.), но — они были, и под обаянием такого педагога мы находились более или менее продолжительное время. В своих предпочтениях мы были, как и зрители на киносеансе, не одиноки. По каким же признакам мы тогда узнавали в учителе «положительного героя»?

Теперь, представив современного рядового учителя, подумаем, что в его поведении следует изменить, чтобы в глазах учеников он

стал обаятельным «положительным героем». Ведь режиссер, руко­водствуясь «техникой действий», советует актеру, как тому себя вести, чтобы зрители признавали в нем «положительного героя», симпа­тизировали ему, «заряжались» от него верой в добро. Наиболее универсальные советы мы адресуем обычным учителям, чтобы становилось все больше и больше обаятельных, симпатичных, «за­ряжающих» педагогов.

Совет первый заключается в том, чтобы «герой» почти всегда был в чем-то заинтересован. Об этой заинтересованности окружаю­щие догадываются по степени телесной мобилизованности. Поэтому, подходя к двери, за которой предстоит работать, вам прежде всего следует «проверить» свою мобилизацию.

О мобилизации мы писали уже три раза, последний — в очерках предыдущей главы. Но приведем еще раз несколько поясняющих этот театральный термин примеров. Легкоатлет на старте — все тело подготовлено к преодолению препятствий, он ждет только сигнала. Хозяйка, кипятящая молоко, — она ловит момент, когда нужно снять с огня ковш. Мать, которая уходит от кроватки с засыпающим ребен­ком, — ее внимание сконцентрировано и на звуках дыхания засыпа­ющего ребенка, и на бесшумности своих движений. По моби­лизованности можно отличить в музейных залах заинтересованных экспонатами посетителей от праздношатающихся. Перечень этих примеров читатель легко может продолжить, вспомнив себя или сво­их знакомых в состоянии большой мобилизованности. Вспомним, как мобилизованно — и увлеченно, и заинтересованно — играют дети, как непросто им выключиться из игры, если взрослые бездумно (бе­стактно) вмешиваются и отвлекают их на что-то другое.

Столь же сосредоточенно, собранно, мобилизованно должен выглядеть и педагог при исполнении своих обязанностей. Один его мобилизованный вид уже дает ученикам ощущение ценности вре­мени и важности выполняемой работы.

Напомним также, что большая мобилизованность — как внешняя (телесная), так и внутренняя (психическая) — бывает до примитивно­сти простой, а бывает сложной. Сложная — когда одновременно много разных дел и забот. Простая — когда дело одно и к тому же срочное (впрочем, последнее условие не обязательно).

К сожалению, в школе, если и проявляется у педагога мобилиза­ция — то чаще всего для того, чтобы навести лишь внешний порядок или добиться формальной тишины. Когда же эти простые и близкие цели достигаются — дети или подобрали бумажки, или «закрыли рты», или достали нужные тетради и устремили свои глаза на учите­ля — он, удовлетворенно вздохнув (точнее — выдохнув), устраивает себе «привал» и с прохладцей командует дальнейшим ходом заня­тия. И так до следующего нарушения порядка.

Распространено представление, что без такого прямолинейного наведения порядка учителю не обойтись. Согласно же нашим пред­ставлениям о педагогике и нашему опыту практической работы пого­ня за таким формальным, скороспелым порядком не позволяет учите­лю заняться установлением порядка естественно-рабочего и долго­временного. Поэтому мы и на уроках со школьниками, и на семинарских занятиях с педагогами, наоборот, тратим усилия, чтобы нарушить привычную видимость поверхностного порядка. Нам все­гда приходится «разрушать» правильность рядов, «перемешивать» присутствующих, позволяя им (или вынуждая их) то так, то этак передвигать и стулья, и столы, добиваясь «рабочего шума».

Обычно мы делаем это на занятиях для того, чтобы в аудитории (классе) возникли реальные условия для появления различающихся индивидуальных позиций, чтобы наша дальнейшая работа с «учеб­ным материалом» осуществлялась в обстановке легко высказывае­мых мнений, чтобы всем удалось поработать с услышанным и от других, и от себя, и в себе. В такой внешне неупорядоченной среде мнения присутствующих чаще оказываются неожиданными, новыми, рождающими при рабочем столкновении друг с другом самые цен­ные выводы-результаты-открытия.

Учительская мобилизация в подобной сознательно неупорядо­ченной ситуации — необыкновенно сложна. Хотя, казалось бы — раз учитель предоставил детям поле деятельности для индивидуаль­ных поисков и размышлений, предварительно создав им для этого благоприятные условия, то теперь — «спи-отдыхай!». Но демобилизовываться-то ему как раз и некогда. Нужно и момент не упустить, когда, кому, где, чем помочь, и преждевременной своей помощью не навредить. Постоянно быть в курсе предложений, идей, мнений, выс­казываемых учениками друг другу, и не пропустить момент зарождения конфликта (или даже драки «на почве научных разногласий») или выключения из работы одного-двух-нескольких учеников из-за уста­лости. Подлинная занятость учителя обилием дел и забот будет «чи­таться» во всех его движениях, действиях, разговорах.

Аналогичного поведения от актера добивается режиссер, работая с ним над образом «положительного героя». Он не позволит ему ходить по сцене расслабленной (беззаботной) походкой, или, раз­валившись, сидеть, равнодушно глядя на окружающих, если только в задачу исполнителя не будет входить подчеркнутое равнодушие — «полное» и «совершенное» — к тем, кто в данный момент его окру­жает. Во всех других случаях «герой», появляясь на сцене или экране, сразу будет активно включаться в происходящее. Персонаж, доблесть которого в равнодушии, спокойствии и незаинтересованности ни в чем и ни в ком, — оставляет неприятное впечатление и «героем» не бывает. Надо ли, чтобы такое впечатление оставалось у детей от педа­гогов? Конечно — если мы хотим, чтобы они с малых лет усваивали идею о том, что послушание — превыше всего, а сами они с их миром личных мнений, надежд, страхов, радостей — никому не нужны.

Но не только равнодушие — угнетающе может действовать и мобилизованность, если она основывается на упрощенном понимании педагогических обязанностей, если в цели, задачи, заботы учителя не входит сохранение интеллектуального и духовного мира ребенка, если учителю безразлично, весело или нет учиться его ученикам и нужны ли они друг другу, когда учатся. Но в этом случае у учеников может включаться самозащита — смех. Если в голове и сердце учителя си­дит одна забота — достичь примитивной видимости порядка, послу­шания, а ко всему остальному он равнодушен, то по законам сцени­ческого искусства его старание, мобилизация начинает воспринимать­ся окружающими комедийно. Как известно, «за глаза» школьники часто уничижительно подсмеиваются над такими учителями.

Совет второй направлен на то, чтобы поведение учителя убеж­дало учеников, что именно они интересны ему. Происходит это бла­годаря эпизодическим появлениям «пристроек» учителя к ученикам как к важным персонам, то есть «пристроек снизу». Напомним, что о пристройках «снизу», «сверху» и «наравне» мы писали в главе, по­священной параметру «сила-слабость». Теперь остановимся на зна­чимости их разнообразия для детей и учителя.

По «пристройкам» членов большой семьи друг к другу можно безошибочно определить центральную в семье фигуру. К ней более или менее явно и пристраиваются более или менее «снизу», то есть тщательно, осторожно, стараясь не тревожить, не отвлекать пустяка­ми, ценя каждое слово, что-то додумывая уже самостоятельно. Этой «фигурой» может быть и мать, и отец, и дед, и ребенок или кто-то из детей. При этом сама «фигура» может быть так же щепетильна и внимательна в своих пристройках к остальным членам семьи. Но может и, наоборот, «купаться» в своей власти, наслаждаться главен­ствованием, пристраиваясь ко всем «сверху».

Напомним, что нам иногда удается видеть, как один и тот же человек, разговаривая одновременно с разными людьми, пристраивается к ним по-разному. К тому, кого очень ценит — «снизу», к тому, кем пренебре­гает — «сверху», к тому, с кем дружит — «наравне». Перестройки в его поведении осуществляются молниеносно. Пауза перед словом, небреж­ное обращение, простота обыденного общения — чередуются ес­тественно и легко, отражая те чувства и отношения, которые владеют говорящим и отражают его сиюминутные или постоянные предпочте­ния. Так и учитель — какую бы педагогическую личину он ни выбирал, он неизбежно раскрывается в микромизансценах своих «пристроек».

Студенты-практиканты нередко стараются выглядеть очень сдер­жанными, видя в этом проявление профессионализма. А «пристрой­ки» их к детям выдают дилетантское безразличие к успехам и неуда­чам каждого конкретного ребенка. Молодому учителю кажется, что он сознательно скрывает свое отношение к ребенку, здесь и сейчас что-то сделавшему, не подозревая, что присутствующие обнаруживают в его поведении элементарное равнодушие к осуществлению своих обязанностей. Объяснение, опрос, закрепление пройденного, конт­роль — становятся бездушными. Учитель же, тонко чувствующий и оценивающий, старающийся не лезть к ученикам со своими прежде­временными советами, указаниями, требованиями — очень разнооб­разен в своих «пристройках».

Одно правило, связанное с разнообразием «пристроек», студентам педвуза мы даем для заучивания наизусть и обязательно с последую­щим тренингом: ко всему классу — «сверху», а к каждому ученику— либо «наравне», либо «снизу». По сценическим законам «положительному герою» не следует к группе лиц пристраиваться «снизу», а к отдельному человеку — «сверху». Усваивать такой стиль поведения студентам помогает, например, мысль болгарского писателя Г.Данаилова о том, что перед нами всегда может оказаться будущий Моцарт[75]. Так что ж это мы — уж точно не Моцарты! — пристраиваемся «сверху», подавляя маленького ученика еще и своей величиной.

Опыт ведения практикумов показывает, что у учителей и воспита­телей всегда возникают трудности с освоением закономерностей пристройки «снизу». Например, трудно осваивается и усваивается готовность к отказу ученика. Учителям (особенно студентам) не­легко смириться с тем, что тебе — учителю! — могут отказать, что тот, к кому ты обращаешься, имеет право выбирать — слушать тебя или нет. Некоторые учителя «категорически» не приемлют права ребенка на такую позицию в ответ на свое обращение к нему. Право отказывать и настаивать на своем они присваивают только себе, удел же детей — слушать и слушаться.

Готовность учителя к отказу ученика (учеников) существенно влияет на стиль общения во время урока и на подготовку к нему. Сам собой появляется азарт соревнования, и ясно ощущается необ­ходимость интеллектуальной педагогики, методического оснащения, заинтересованности в самостоятельных рабочих усилиях детей.

Но театральному режиссеру, создающему образ «положительно­го героя», приходится заботиться и о том, чтобы артист держался в рамках параметра «силы», то есть тщательно следить за уместнос­тью пристроек «снизу». Особенно по отношению к персонажам, пред­ставляющим власть. Именно к «сильным мира сего» герою свой­ственно пристраиваться «наравне» и «сверху», к «слабым» же — ни в коем случае, чтобы не быть высокомерным и жестоким. Так и учи­телям, чтобы быть «героями», следует почаще пристраиваться к детям «снизу», а к своему начальству — «сверху».

Третий совет связан с радостью, возникающей у учителя от его внимания к ученику, от его интереса к ученическим ошибкам и уда­чам. Эта радость видна невооруженным глазом благодаря тому, что в актерской технике именуется легким и тяжелым «весом».

Каждый человек, сколько бы он не весил, от радости легчает, а от огорчения тяжелеет. Дело не в убавлении или прибавлении граммов — у человека изменяется субъективное ощущение веса сво­его тела, что непроизвольно отражается в его поведении. Например, футболист, забивший гол, «взлетает» от радости. А вратарь, пропустив­ший этот гол, напротив, не может сразу подняться на ноги — настоль­ко он придавлен «тяжестью» досады. Пушкин, описывая мучения и терзания влюбленной Татьяны, отмечает: «...недвижны очи клонит, и лень ей далее ступить...». Так и видишь, как тяжелым свинцом налива­ется ее тело от горькой мысли о своем ничтожестве в глазах Онегина.

Каждый человек знаком с полегчаниями и потяжелениями. По­этому многие из нас достаточно легко по одному только виду вхо­дящего человека безошибочно определяют, удачно или неудачно для него закончился важный разговор, удачно или нет складываются у него дела.

Можно заметить, что есть люди, более склонные к радостному, оптимистическому восприятию жизни — большую часть времени они пребывают в «легком весе». Разумеется, и они огорчаются («тяжеле­ют»), когда встречаются с неприятностями, но долго пребывать в со­стоянии уныния души и тяжести тела им не свойственно. И напротив, есть люди пессимистичные, «тяжелые», легчающие редко и ненадолго. Среди первых могут быть полные, высокие, пожилые, а среди вторых — худые, невысокие, молодые. Но психосоматическое состояние радости дает легкость и тем и другим, а огорчения делают и тех и других тяжелыми. Обычно детям присуща легкость, а старикам она не свой­ственна, поэтому парадоксально выглядят «тяжелые» дети и «легкие» старики. Встреча с теми и другими надолго врезается в память.

Репетируя «положительную» роль, режиссер обязательно доби­вается от актера легкой походки, легкости движений. Обратите вни­мание: положительные герои на экране и сцене ходят, не топая и не шаркая, легко встают и садятся, ловко, грациозно обращаются с реквизитом. А уж если надо будет «построить» сцену, где героя постигает горестный удар, то режиссер с актером будут искать такую мизансцену, в которой смена веса будет наиболее выразительной, то есть внимание зрителей непроизвольно будет концентрироваться на безжизненно падающей руке, свинцовом потяжелении губ, внезапно осипшем голосе. Но доля подобных эпизодов во всем объеме роли «положительного» героя будет явно не велика.

Если большую часть времени учитель находится в легком весе, то это свидетельствует не только о его общечеловеческом оптимиз­ме, но и об удовольствии от своей работы. А последнее необходимо, чтобы дети, перенимая, «заражаясь» этим удовольствием, невольно приучались учиться и трудиться с радостным предвкушением зага­док и открытий, сопровождающих обмен мыслями, мнениями, сужде­ниями как со сверстниками, так и с учителем.

И если, как понимает читатель, мы не одобряем учителей, приходя­щих в класс в тяжелом весе и с неудовольствием вздыхающих от предстоящих трудов, — то совсем безнадежным нам представляется учитель, закованный в чиновничий мундир бесстрастности. Когда учи­тель, произнося, что это, мол, плохо, а это — хорошо, при этом не меня­ется в весе — не улыбается, не хмурится или не охает от неожиданно­сти — то ничье сердце (в том числе и детское) не поверит этим оцен­кам. «Вес» неопровержимо выдает «антигеройскую» бездушность.

Мастерство педагогического поведения обязательно включает в себя и моменты максимальной мобилизации, и бережные пристройки «снизу», и диапазон обязательной смены веса. Причем учителя — подлинные мастера своего дела — трудно предсказуемы в своих реакциях. Искусство начинается с парадоксов и искусство педагоги­ки в том числе. Учитель говорит «хорошо», а сам тяжелеет. Или — «ошибка», а сам легчает. Или — «я тут где-то ошибся», а при этом расслабляется, демобилизуется. Или, наоборот, мобилизуясь, произ­носит «сейчас отдыхайте». Все подобные моменты и создают поле воздействия, определяющее стиль жизни детей на занятиях.

Конечно, учителям (и «начинающим», и «опытным») полезно тре­нироваться в соединении разных сочетаний степеней мобилизации, характеров «пристроек», меры «веса» (чем, кстати, и следует зани­маться на курсах по педагогическому мастерству вместо чтения лек­ций), но дать перечень единых рецептов поведения для каких-то повторяющихся педагогических ситуаций, к сожалению, нельзя.

Но поскольку любое направление педагогической деятельности каждого конкретного учителя всегда и обязательно выразится в своеобразии сочетания бессловесных действий, о которых мы толь­ко что рассказывали — мобилизация, «пристройка», «вес» — то у читателя есть возможность продиагностировать свое профессиональ­ное поведение. Понаблюдайте за собой. В каком «весе» вы входите на занятие? В каком уходите с него? К кому из детей вы сегодня пристраивались снизу? А к кому — как всегда? В какой момент занятия вы были мобилизованы в наибольшей степени?

Диагностируя себя, помните, что и искренность, и артистизм учи­теля наиболее чисто проявляются во все тех же бессловесных дей­ствиях. Точнее — в сменяемости и разнообразии их сочетаний. Ибо никакие статичные, намертво зафиксированные сочетания бессловес­ных показателей не могут быть полезны для живого занятия. В теат­ральном деле это окончательно стало ясно со времен Станиславс­кого. Да и для педагогов-практиков не секрет, что в школе всегда необходимо подлинное, живое участие в уроке учителя со всеми его непроизвольно выразительными реакциями на ход урока. А код этот может, но не должен быть гнетуще однообразным, ему следует хотя бы для детей быть интересным. Все же случающиеся по­грешности должны как минимум приводить к осознанию, что необ­ходимо повышать свою собственную квалификацию, а не к выводу, что пора «плохих» детей заменять на «хороших».