Сын тұрғысынан ойлау психикалық үдеріс ретінде

Сын тұрғысынан ойлауға қатысты пайымдаулардың қатарында сын тұрғысынан ойлау, бірінші кезекте, белгілі бір менталды үдерістердегі шеберлікке қатысты деген жалпылама болжам бар.⁴ Дәстүрлі түрде бұл үдерістер жіктеп топтастыруды, салыстыруды, бағалауды, жинақтауды және ғылыми болжам жасауды қамтиды деп саналады. Мәселен, Кирби және Кьюкендал (1991; 7, 11), «зияткерлік дағдыларды жаттықтыруды» тұспалдай отырып, «ойлау – бұл әртүрлі ойлау операциялары үйлесімді әрекет ететін біртұтас үдеріс» деп тұжырымдайды. Біздің көзқарасымыз бойынша, сын тұрғысынан ойлауды «таза үдерістер» ретінде қарастыру тұжырымдамасы қате және педагогикалық тұрғыдан алғанда зиянды болып табылады.⁵

Медицинада үдерістер туралы нәтиже ретінде айтуға болады. Акушер өмірлік маңызы бар үдерістерді іске қосу үшін өмірге жаңа келген баланың құйрығынан шапалақтап жіберуді қолдануы мүмкін. Алайда мұғалімдер де осыған ұқсас әрекеттер жасай алады деп ұсынуға бола ма? Егер солай болса, олар синапс жарылысы сияқты физикалық үдерістердің туындауын емес, талдау және аудару сияқты психикалық үдерістердің туындауын қарастыруы керек.

Психикалық үдерістерді талқылау логикасы физикалық үдерістерді талқылау логикасынан мүлдем өзгеше болады. Кез келген физикалық үдерістерді, мәселен, тамақ пісіруді немесе синапс жарылысын, құрамындағы өнімдері қандай болғанына қарамастан, бақылауға және анықтауға болады. Психикалық үдерістерді оның құрамдас бөліктері арқылы ғана анықтауға болады, оларды тікелей бақылау логикалық тұрғыдан мүмкін емес. Мәселен, адамда аударма «үдерісі» ол адам аударманы ойдағыдай орындап шыққаннан кейін іске асады деген болжам жасайық.

Аудару және жіктеп топтастыру бойынша «мінез-құлықты» сипаттау шын мәнінде мінез-құлықты сипаттау болып табылмайды, өлең жолдарын прозаға айналдыру сияқты шешімдер мен жетістіктердің сипаттамасы болып табылады. Біреу осындай түрлендіріп, қайта өзгертуде табысты болып жатса, бұл адамның табысқа жетуіне мүмкіндік берген бір нәрселер болғанына күмән жоқ. Осы «бір нәрсені» белгілі бір психологиялық үдеріс ретінде айқындау үшін адам бір нәрсені аударған кезде адамның ішкі дүниесінде осыған ұқсас нәрселер болып жатады деген болжам жасауға болады. Бұл сияқты «үдерістер» алдын ала болжанып, содан кейін осындай тұжырым жасау фактісінен кейін іске асады деп санауға ешқандай негіз жоқ.

Психикалық үдерістер байқауға болатын сипаттамалары бойынша ғана емес, нәтижелері бойынша да бір-бірінен ерекшеленеді. Біз анықтай алатын әртүрлі үдерістердің саны біздің нәтижелерді анықтауда қолданатын тәсілдерімізге байланысты болады. Бірқатар себептерге байланысты біз оларды біріктіруіміз мүмкін. Мысалы, біз ережелер мен стандарттарды табысты қолдануды сипаттайтын барлық нәтижелердің басын қосып, содан кейін осы нәтижелер үшін ортақ болып табылатын аудару «үдерісін» еске алуымызға болады. Екінші жағынан, оқушылардың әртүрлі ережелерге бағынуының негізінде оларды қабілеттеріне қарай бірнеше топқа бөлуімізге болады. Қалай болғанда да, біз оқушылардың тапсырмалардың негізіне алынды деп болжанған әлдеқандай бір мифтік үдерістерді іске асыруын емес, белгілі бір ережелер мен стандарттарға сәйкес келетін тапсырмаларды орындауға қабілеттілігін ескеретін болсақ, түрлі санаттарды заттандыру мен шатастырудан аулақ болар едік. Бір де бір педагогикалық мақсат мұндай тұжырымдарға негізлелмейді.

Тұжырымдамалық проблемалармен байланысты болмаса да, адамдар сын тұрғысынан ойлауды қарастырады және жалпы үдерістер туралы – ойлау үдерісі, оқу үдерісі, шығармашылық үдерістер туралы сөз етуге бейім. Оқыту мен оқудың бұл тәсілінің тартымды болуына не себепші?

Кейде бұл «үдеріс» терминінің екі ұшты астарлы мәнімен байланысты болуы мүмкін. Сондай-ақ бұл «Сын тұрғысынан ойлау қабілеттері берілуі мүмкін бе?» деген сұраққа үміт күттіретін жауап беруіне байланысты болуы мүмкін.

Жалпы алғанда, белгілі бір нәтижеге жеткізетін кез келген оқиғалардың жүйелі бірізділігін үдеріс деп санауға болады. Дегенмен, жүйелі оқиғалардың нәтижелермен ара қатысын белгілеуге мүмкіндік беретін кем дегенде үш түрі бар. Бірінші жағдайда үдеріс пен нәтиженің өзара байланысының мысалы өзіміз «табиғи сұрыптау» деп атайтын үдеріс бола алады; бұл үдерістің нәтижесі түрлердің эволюциясы болып табылады. Екінші мысал ретінде жарысқа қатысуды алуға болады, оның нәтижесі жүйріктің мәреге келуі болып табылады. Үшінші мысал – белгілі бір объектіге қарай бұрылу, оның нәтижесі біздің объектіні көруіміз болып табылады. Бұл үдерістердің сипаты: 1) үдеріс – нәтиже, 2) тапсырма – жетістік, 3) орналасқан орны – қабылдау. «Үдеріс – нәтиже» жұптары өзгерістердің немесе ерекше қарым-қатынастардың бірізділігін болжау қиын жағдайларды іріктеу үшін қолданылады. «Тапсырма – жетістік» жұптары адамдар белгілі бір нәтижеге жету үшін іске асыруы қажет әрекеттерді белгілеу үшін қолданылады. Тапсырмалардың басқа «үдерістерден» айырмашылығы – бұл адамдар белгілі бір салада жақсы жетістікке жету үшін мақсатты түрде іске асыратын әрекет болып табылады. Кез келген тілде тапсырманы сипаттайтын мыңдаған сөздер бар. «Қарастыру, «зерттеу», «жарысу» және «үйрету» сияқты сөздерді тапсырмаға қатысты қолдануға болады. Оларды осы мақсатта қолдану адамдар орындайтын көптеген әрекеттердің табысқа жету үшін күш жұмсауды қажет ететінін көрсетеді. Олар талпыныс жасағанымен, сәтсіздікке ұшырауы мүмкін.

Сын тұрғысынан ойлау үдерісі тұжырымдамасы туралы айтқанда, «үдеріс» терминінің екіұштылығы шындыққа ұқсас жалған пікірге алып келеді, себебі жану қалдықтары жану үдерісімен қаншалықты байланысты болса, адам қызметінің барлық нәтижелері де әрекетпен соншалықты байланысты деген пайымдауды шындыққа ұқсатады. Үдерістердің аталуы олардың нәтижелеріне байланысты болғандықтан, жетістіктер мен қабылдау да соларға сәйкес үдерістермен өзара байланысты болуы тиіс деп болжалдауға болады. Әрине, мұның нәтижесі орынсыз заттандыру болып шығады – кері бағытта оқу, нәтижеден алдыңғы үдерістерге қарай.

Сондай-ақ, үдеріс тұжырымдамасын белгілі бір оқиғаның әрі үдеріс, әрі тапсырма ретінде сипаттала алатындығы қолдайды. Нан пісіру барысында нан бөлкесінде болатын өзгерістер не химиялық құрамына байланысты қыздыру үдерісіндегі табиғи функциясы ретінде, не пешті белгілі температураға дейін қыздырған және т.б. аспаздың әрекеттеріне байланысты болуы мүмкін. Демек, бір оқиғаның өзі әртүрлі тәсілдер арқылы сипатталуы мүмкін. Егер нан пісіруді химиялық үдеріс ретінде қарастыратын болсақ, ол кездейсоқ оқиға болып табылады; бірақ нан пісіру тапсырма ретінде қарастырылуы мүмкін, онда ол паста тәрізді, күймеген және қатты емес өнім түріндегі нәтижені алу мақсатында белгілі бір химиялық үдерістердің іске асуына жағдай туғызу мақсатындағы үдеріс (немесе тіпті өнер) болып табылады. «Піскен өнім» сияқты сөздер екіұшты мәнде болуы мүмкін, сондықтан бұл үдеріс немесе тапсырма екені онша түсінікті болмауы мүмкін.

«Көру», «байқау», «сезіну» сияқты қабылдау етістіктері басқаша нәтижелерді сипаттайды. Біріншіден, олар біздің қабылдау мүшелерімізді (көз, құлақ сияқты) қолдануды қарастырады немесе ақыл-ой қабілеттерімізге негізделген. Екіншіден, объектіні көріп отыруға болатындай белгілі мекенге орналасуды (мысалы, көкжиекті көріп отыруға болатындай отыруды) немесе белгілі бір тұжырымдамаларды қабылдауға («шындық» және «сенімділік» ұғымдарының түсінігін ұғынуға) дайындалуды қарастыратын тапсырмалар болғанымен, бұл тапсырмаларды орындау қалаған нәтижелерге қол жеткізуге кепілдік бермейді. Бұл туралы Уайт (1967, 69) былай дейді: «Біз біреуге белгілі бір затты тауып алу үшін немесе аурудан жазылу үшін не істейтіні туралы сұрақ қоя аламыз, бірақ кездейсоқ байқап қалу үшін не істер едіңіз деген сұрақты қою орынсыз болар еді, алайда затты қалай байқап қалғаны туралы сұрау да қалай тауып алғаны немесе ауруынан қалай жазылғаны туралы сұрау сияқты орынды болып табылады. «Қалай» екендігін сұрайтын бірінші топтағы сұрақтар тобы әдісті қарастырады; ал екінші топтағы сұрақтар мүмкіндікті қарастырады. Тиісті білім мен тәжірибе біздің бұрын байқамайтын нәрселерді енді байқауымызға мүмкіндік бергенімен, адамдар кездейсоқ байқауды не өздігінен, не біреудің көмегімен үйрене алмайды, сонымен қатар, олар байқап айқындауды үйрене алады. Кездейсоқ байқау қасиеті жаттығып машықтануға болатын дағдыларға жатпайды.

Оқушыларға сын тұрғысынан ойлауды үйретумен айналысатындар үшін мақсат айқын. Біз қателесуді байқау үдерісіне үйрете алмаймыз, өйткені мұндай үдеріс бар деп тұжырымдау үшін негіз жоқ. Біздің қолымыздан келетін нәрсе – төмендегі үш тәсілді қолдана отырып, оларға бағыт-бағдар көрсету:

· біз адамға белгілі бір тұжырымдамаларды – мысалы, негізделген дәлелдер тұжырымдамасын үйретеміз; бұл олардың бұрын байқамауы мүмкін қателіктерді анықтауына мүмкіндік береді, дегенмен, олардың қателіктерді міндетті түрде байқайтынына кепілдік бермейді;

· біз адамды дәлелдердің негізділігіне назар аударуға және әрдайым олардың растығын тексеруге уәждейміз;

· біз адамдарға қажетті ақпаратты қайдан табуға болатынын бағдарлай алуына мүмкіндік беретін белгілі бір рәсімдерді үйретеміз.

Сын тұрғысынан ойлау тәсілдерін қолдануды насихаттаудың екінші себебі олардың мектептерде оқушылардың оқу барысында белгілі бір дағдыларды меңгеруіне, ал мектептен тыс – абстарктылы ойлауға, талдауға, жіктеуге, бағалауға, реттілігін анықтауға, жинақтауға, түсіндіруге және т.б. кепілдік беретін оқу бағдарламасын енгізуге мүмкіндік туғызуы болып табылады. Бұл үдерістер сын тұрғысынан ойлауға, сондай-ақ оның аясынан тыс бірқатар жағдайларға тән болып табылады. Бұл педагогтерді оқыту барысында оларға егжей-тегжейлі нұсқаулар беру міндетті еместігін білдіреді, өйткені кез келген жағдайда білімнің ауысуы жүзеге асады. Теннисте оң жақтан доп соғуды үйренген ойыншы сквош ойынында да осы екі спорт түрінен хабары жоқ адамға қарағанда оң жақтан доп соғуды орындай алады. Олай болса, абстракциялануды үйренген адам соның көмегімен үйдің дизайнын жасай алады деп, ал машинаны бағалауды білетін адам ғылыми болжамдардың дұрыстығын бағалай алады деп тұжырымдауға бола ма? Үдерістерді жалпылама қабілеттер ретінде талқылаудан тағы қандай пайда алуға болады? Сын тұрғысынан ойлау жағдайларына тән ортақ сипаттары бар, бірақ үдерістерді талқылау аса құнды емес; бұл не қажет емес, не жалған қорытындыларға алып келеді, мұның бізге пайдасынан гөрі зияны көбірек болуы мүмкін. Біз сын тұрғысынан ойлауға қатысты біржақты, қате көзқарасты қалыптастыруымыз мүмкін.