Глава XXIII. Связность и объединенность учебного курса

Как скоро в школе преподается несколько учебных предметов, то сейчас же и возникает вопрос о связности и объединенности курса. По мере увеличения числа и разнородности преподаваемых предметов этот вопрос будет получать большее и большее значение и в то же самое время представлять все большие и большие трудности. Он заключается в том, что неудобно преподаваемые предметы разбрасывать, оставлять в сознании учащихся отдельно друг от друга. Преподаваемые предметы, имея каждый свое содержание и метод, естественно образуют в уме отдельные, не связанные одна с другой группы представлений и понятий, они друг друга не поддерживают, существуя каждый сам по себе, совершенно самостоятельно. Такая разбросанность курса, разъединенность между изучаемыми предметами весьма неудобна: цельной системы знаний тогда не получится, ум представляется как бы разбитым на несколько кругов и направлений, а его единство исчезает. Погрузившись в одну сферу знаний, он не видит естественного перехода к другой, все другие как будто для него лишни, пока он занимается этой; оставив ее и перешедши к другой, он совсем забывает про первую и т.д. С потерей теоретического, умственного единства ослабляются и вообще единство, стройность, цельность личного самосознания, потому что в общем самосознании личности теоретическое единство занимает видное место. Воспитательное влияние на человека отдельных предметов вследствие отсутствия связи между ними также ослабляется, каждый предмет исключительно действует за свой собственный счет, нисколько не поддерживаемый другими, и сам в свою очередь не поддерживает других. Действие является разрозненным, а потому ослабленным. По латинской поговорке: concordia parvae res crescunt, discordia maximae dilaburrtur (единодушие укрепляет малое, раздор же разрушает великое). Хотя здесь говорится о несогласии, раздоре, но и простое отсутствие единства и гармонии также ослабляет деятельность. В школьном курсе "все должно касаться одно другого, одно через другое должно расти и зреть".

Связь предметов школьного курса представляется в весьма различных формах, имеющих и совершенно различное педагогическое значение. На первом месте нужно поставить механическое объединение преподаваемых предметов как самое простое, незатейливое. Оно состоит в том, что к какому-либо учебному материалу, выбранному подчас более или менее случайно, присоединяются самые разнообразные сведения, имеющие только внешнюю связь с данным материалом, вследствие чего и возникает объединение только механическое, а на самом деле вместо действительного объединения царит логический хаос. Читается, например, рассказ под заглавием "Петр на чужбине", и по поводу этого "Петра на чужбине" сообщаются сведения об апостоле Петре, Петре Амиенском, Петре Великом и обо всех других исторических Петрах; заходит тут речь о трубаче, и по этому поводу рассказывается о музыкальном искусстве и т.д. Один немецкий педагог - Шнель в своей книге "План концентрации" (1860) старался придать такому механическому объединению учебного курса вид системы. При чтении статьи "О трех золотых рыбках" он предлагал следующие занятия в течение недели: выспрашивание этой статьи; беседа о четвертой заповеди с присоединением соответствующих библейских изречений; объяснение синонимов: слушаться, повиноваться и др.; составление предложений, в которые входят эти слова; черчение рыбы; объяснение слов, сложных с словом рыба; черчение невода; песня "О мыши белого цвета", загадки о рыбе, черчение удочки, сравнение рыбы с мышью и т.п. К притче "О домохозяине, насадившем виноградник, и о виноградярях" присоединены беседы о мироведении вообще и отчасти о родиноведении, о различных занятиях людей по лесоводству, земледелию, садоводству, луговодству, горному промыслу подробные сведения о виноделии и винограде.

Такое хаотическое объединение сообщаемых сведений очень наивно, но способ такого объединения учебного курса практиковался и практикуется в низших, а отчасти и в средних школах: из курса выбирается один предмет, признаваемый самым главным и существенным, и к нему насильно и искусственно присоединяются другие как второстепенные и дополнительные. В низших школах такими объединяющими предметами были наглядное обучение и обучение грамоте (так называемые нормальные слова с картинками, по методу Фогеля - Беме), в средних - древние языки, естественные науки,, математика. Таким способом внутренняя, логическая объединенность курса почти совсем не достигалась, потому что преподаваемые предметы имели много различий, а соприкосновения и связи между ними были довольно случайными и внешними. Если же педагог тем не менее стремился поставить их в ближайшее взаимоотношение, крепче соединить друг с другом, то он мог это сделать лишь с ущербом для цельности и связности второстепенных предметов в пользу главного: второстепенные предметы настолько имели право существовать, насколько они поясняли главный, сами по себе они теряли право на место в школьном курсе, а составляли лишь простую обстановку главного. От такого объединения всегда бывало гораздо больше вреда, чем пользы, так как второстепенные предметы не проходились сколько-нибудь связно и основательно, по ним учащиеся получали только обрывки знаний. Иногда же старались концентрировать чисто искусственными схемами, каковы дом, общество, или понятиями слишком широкими, слишком много захватывающими предметов, а потому их недостаточно связывающими, каковы человек, природа, Бог.*

______________________

* См. брошюру: Miiller H. Konzentration in konzentrischen Kreisen Langensalza 1904 (Padagogisches Magazin, horausgogcben Fr. Mann).

______________________

Второй вид объединения учебного курса есть система концентров. Что это за система?

Когда в воду, представляющую собой совершенно гладкую, неподвижную поверхность, бросят камень, то на поверхности воды появляются круги, которые становятся все шире и шире, пока не дойдут до берега. Каждый последующий круг как более широкий заключает в себе предыдущий, а последний круг - все предыдущие. Центр всех этих кругов - один, то место, в которое брошен камень. Это физическое явление педагоги стараются воспроизвести в мире психическом при обучении. Концентрическое расположение учебного предмета - это такое расположение, по которому материал, подлежащий усвоению, разбивается на постепенно расширяющиеся круги - три, четыре, причем каждый последующий круг заключает в себе предыдущий. Первый круг должен в сжатом виде содержать весь предмет, все его основные элементы, так что все последующие круги будут повторением первого, его приемов и процессов, на постепенно усложняющемся и увеличивающемся материале. Понятно, что каждый предыдущий круг должен достаточно приготовлять к занятиям последующим кругом. Если, например, грамматика будет изложена в таком виде: сначала будет изучен состав простого предложения, причем даны сведения о существительном, местоимении, глаголе; потом будет изучен состав сложного предложения, причем все предыдущие сведения будут не только повторены, но и пополнены добавочными сообщениями о глаголе, существительном и других частях речи; наконец, грамматика будет пройдена систематически, сначала этимология, а потом и синтаксис, все прежнее снова повторится и пополнится, то такое изложение грамматики будет изложением в форме трех концентрических кругов.

Какие благие результаты могут быть от подобного расположения учебного предмета? Предполагаются следующие: а) если каждый концентр рассчитан на год учебного времени, что нетрудно сделать, то в каждый учебный год учащимся по каждому предмету будет предложено нечто целое и законченное. Учащийся, по каким-либо обстоятельствам оставляющий по окончании учебного года школу, будет уносить не обрывки знаний, не одни начала различных учебных предметов (по священной истории, например, прошли до Соломона, по арифметике - до деления) без продолжений и концов, а законченный, хотя и небольшой, круг знаний по каждому предмету; б) по системе концентрических кругов основные элементы и процессы, главные знания будут постоянно повторяться в каждом новом круге, вследствие чего достаточно окрепнут в памяти учащихся; в) постепенное нарастание и расширение материала в концентрических кругах соответствует постепенному развитию духовных сил учащихся.

Присматриваясь ближе к системе концентрических кругов при расположении учебного материала, мы должны признать, что эта система необходимо встречается с серьезными препятствиями. Самая суть этой системы заключается в том, чтобы в каждом концентре дать законченное целое, весь учебный предмет в сжатом, малом виде. Для достижения этой цели необходимо в каждый концентр, в том числе и в первый, вносить различные стороны и части предмета, совмещать все его существенные приемы и процессы, иначе концентры не будут повторением друг друга, не будут подготовлять один другого и истинной концентрической связи между ними не будет. Словом, самая сущность концентрической системы предполагает, что каждый учебный предмет есть нечто по своему основному строению, постоянно повторяющееся в своих частях, во всем своем складе совершенно одинаковое, так что, взяв его в малой дозе и усвоив, мы получим и по усвоении его целиком в сущности то же самое, только в больших размерах. Концентры - это как бы коробочки, вложенные одна в другую: первая коробочка самая маленькая, но своей формой и материалом совершенно похожая на все прочие; она вкладывается в другую такую же коробочку, но побольше, эта - в еще большую и т.д. Последняя коробочка, в которую вложены все другие, отличается от них только своим размером, во всем прочем сходна с ними, так что, изучив самую маленькую коробочку, ее материал и форму, мы по существу познакомимся со всеми ими. Такими представляют учебные предметы защитники их концентрического расположения, но не таковы эти предметы в действительности.

Каждая наука и каждый учебный предмет есть система разнообразных знаний, развивающихся последовательно, логически, так тесно связанных между собой, что последующее может быть понято только на основании предыдущего и есть результат предыдущего. Процессы, входящие в состав каждой науки, довольно различны; приемы, употребляющиеся для обработки и усвоения материала, также различны. Наука может быть названа духовным организмом, органы, стороны и части которого имеют свое особое назначение и отправление, причем все они развиваются постепенно, законосообразным порядком, постоянно сохраняя живую и тесную связь между собой. Геометрия в достаточной степени может выяснить последовательность в развитии научных знаний и ту тесную логическую связь, в которой они находятся между собой; история может показать, как разнообразны те элементы, из которых слагается наука, и какие различные приемы должны быть употребляемы для разработки и знакомства с отдельными сторонами науки. Конечно, не каждая наука представляет такое строго последовательное и логическое целое, как геометрия, не каждая наука так разнообразна по своим элементам, как история. Но каждой науке и каждому учебному предмету присущи в большей или меньшей степени последовательность в раскрытии своего содержания и разнообразие входящих в него элементов и приемов. Система же концентрических кругов разрывает естественную последовательность в развитии науки, из последовательности делая одновременность, разнообразие превращая в однообразие. По истории, например, в первый концентр вносится и нечто из древнего периода, и нечто из среднего, и нечто из нового; зато второй, третий и все последующие концентры будут составлены из тех же самых частей. Но разве можно понять что-нибудь в средней истории, зная всего-навсего один маленький клочок из древней, и разве можно понимать новую историю, почти ничего не зная из средней? Знакомство с финикиянами и мифологическим периодом истории Греции не подготовит к пониманию крестовых походов, а крестовые походы - к пониманию тридцатилетней войны. В расположении других учебных предметов по концентрическим кругам мы встречаем такую же искусственность. В грамматике нам предлагают составлять первый и все прочие концентры из кусочков этимологии и частичек синтаксиса; в географии - из данных математических, физических и политических; в Законе Божием - из частей катехизиса, священной истории и учения о богослужении и т.д. Система концентрических кругов в изложенном виде может быть названа лоскутной системой, в которой наука разрывается на клочки, естественная связь между ними уничтожается, и они вновь сшиваются по особенному, педагогическому образцу. Естественно соединенное между собой эта система искусственно разделяет, а естественно разделенное - искусственно соединяет. Давая совершенно разнородные элементы науки и различные ее части в первом концентре, она в остальных только повторяет первый, так что наука кажется не развивающейся, не углубляющейся в известной сфере явлений, а лишь механически расширяющейся, подобно кругам на поверхности воды.

Указанный основной недостаток системы концентрических кругов уничтожает в самом корне все ожидаемые от нее благие последствия. Законченность и цельность знаний, сообщаемых ею в каждый учебный год, суть мнимые, потому что они совершенно искусственны; постепенное осложнение материала, будто бы отвечающее естественному росту детских сил, также мнимое, потому что искусственное. Остается всего один благой результат - частые повторения известных положений и приемов учащимися. Но это достоинство не может искупить других недостатков системы: не в частых же повторениях заключается высшая цель обучения; с другой стороны, частые повторения возможны и при других способах располагать учебный материал, они даже, можно сказать, обусловливаются не столько системой расположения учебного материала, сколько личностью учителя. А между тем с системой концентрических кругов связывается не только потеря наукой воспитательного влияния, так как ее естественные связь и порядок разрушаются и она преподается по искусственной форме; но соединяется еще и потеря интереса учащимися. Переходя ко второму концентру, учащиеся встречают в нем много повторений, много знакомого, в третьем и следующем концентрах то же самое. У них естественно возникает мысль, что они весь учебный предмет собственно уже знают, интерес новизны при обучении теряется, а он весьма важен. Интерес учащихся при обучении должен постепенно возрастать, а не уменьшаться, и его возрастание при неконцентрическом преподавании обусловливается усложнением материала науки, ее приемов, словом, ее естественным развитием и углублением, Вследствие этого некоторые авторы предпочитают говорить ныне не о начале концентрации учебных предметов, а о начале ассоциации - взаимной помощи предметов*.

______________________

* Zeissia Emil. Uber das Wort Konzentration, seine Bedeutung und Ver-deutschung. Langensalza, 1903 (Padagogisches Magazin von Fr. Mann).

______________________

Таковы опасности, угрожающие системе концентрических кругов. Впрочем, нужно заметить, что наиболее полно и решительно система концентрических кругов применятся на Западе в народной школе. Что касается средней школы, то применение в ней концентрической системы очень затруднительно в полном виде. В средней школе вполне безопасно разбивать изложение учебного предмета на два периода: подготовительные упражнения несистематическое преподавание. Подготовительные упражнения важны тем, что они дают точки опоры уму при дальнейшем занятии предметом, приблизительно очерчивают этот предмет, знакомят с его материалом и размером. Без них, сразу приступая к систематическому изучению, ученик пускается как бы в безбрежное неведомое море, которому конца он не видит, на котором нет ни одного знакомого островка. Он чувствует себя более угнетенным и подавленным, чем при некотором предварительном знакомстве с предметом. Три концентра, не говоря уже о большем числе их, трудно сделать педагогически целесообразными в средней школе.

При исследовании вопроса о связности и объединенности учебного курса следует особо упомянуть о трудах по этому предмету гербартовской школы, много заботившейся о выяснении занимающей нас проблемы. Входить в подробное обсуждение дела здесь невозможно, так как гербартианцы создали на эту тему довольно обширную литературу и различают концентрацию сокращающую, связывающую, последовательную, концентрических кругов, материальную, динамическую, органическую, центролизирующую, группирующую, смешанную, психологическую, энциклопедическую и виды и сочетания их*. Очевидно, за всеми этими концентрациями не угонишься, да и нужды никакой нет расхлебывать всю эту немецкую школьную кашу. Ограничимся лишь отметкой и оценкой основных идей учения о концентрации гербартовской школы.

______________________

* Barth G. K. Der Begriff Konzentration in der Unterrichtslehre in his-torischcr und systematiscber Darstellung. Borna, 1895, S. 72.

______________________

Гербартианцы, руководствуясь главными началами психологии и педагогики Гербарта, признают необходимым концентрировать все образование нравственными целями и стремлениями. Выше нравственности ничего нет, одна нравственность повелевает педагогикой. Поэтому в человеке самое главное - нравственность, нравственное стремление и хотение, но не в смысле спокойного созерцания и настроения, а в смысле деятельного выражения в поступках нравственного характера. Характер же, как и все прочее в душевной жизни, сполна обусловливается деятельностью представлений, их борьбой, обширностью и систематичностью знаний, наличностью многостороннего гармонического интереса. Дурак не может быть нравственным человеком. Чем шире и систематичнее знания человека, чем глубже многосторонний интерес, тем выше характер, чище нравственность. А так как нравственность находится обыкновенно в тесной связи с религией и получает от последней поддержку, то концентрация всего образовательного курса должна быть нравственно-религиозная.

Другая основа концентрации гербартовской школы заключается в признании параллелизма в развитии индивидуума и человечества, что душа человечества и душа отдельного человека развиваются по одному и тому же закону, следуют в своей деятельности одному и тому же порядку. Вот некоторые параллели:

1. В теоретическом отношении индивидуум обнаруживает, прежде всего, деятельность фантазии, потом достигает трезвого фактического знания и, наконец, отвлеченного мышления, что соответствует категориям возможности, действительности и необходимости. Народ и человечество в теоретическом отношении проходят подобные же периоды мифа, истории и философского мышления; сначала являются эпические поэты, потом историки и, наконец, философы.

2. В практическом, т.е. нравственно-волевом, развитии индивидуума наблюдаются также три периода: слепого подчинения личному авторитету, свободного подчинения гражданскому закону и самоуправления или господства нравственного закона. Соответствующие периоды в развитии народа и человечества следующие: героический (патриархальный), образование государства, организованное состояние общества. Первой ступени развития соответствует у иудеев время патриархов, у греков и римлян время царской власти; второй - у иудеев время судей и отчасти царей, у греков и римлян период республики; третьей - первые христианские общины.

3. Частные параллели: развитие детской речи аналогично развитию языка в роде человеческом. Дитя и первобытный человек равно в своей деятельности и мышлении повинуются чувственным мотивам и основываются на чувственных воззрениях. Отвлеченные понятия развиваются равно у детей и дикарей с большой постепенностью и медленно. Как рисует дикарь, так рисует и дитя. Альтруистические чувствования возникают у обоих медленно, оба питают большой интерес к животным и т.д.

На основании изложенных идей и для создания в сознании образуемых нравственно-религиозного объединяющего настроения гербартианец Циллер предложил такой концентрический план обучения для восьмилетней народной школы: в первый год учения объединительным центром будут служить эпические рассказы и сказки; во второй - приключения Робинзона Крузо; в третий - история патриархов еврейских; в четвертый - история судей у евреев; в пятый - история царей у Израиля; в шестой - жизнь Иисуса Христа; в седьмой - история апостолов; в восьмой - история реформации.

Все прочие знания будут сообщаемы в связи с основным объединяющим предметом, например, в связи с историей патриархов будет сообщено из природоведения о прирученных животных, в частности о тех, которыми человек пользуется для передвижения и перевозки тяжестей, о кормовых растениях, о врагах и друзьях прирученных животных, о соли и воде, о камнях, служащих для орудий и украшения, о глиняных сосудах для хранения молока; из географии - об отечестве тех лиц, которые встречаются в библейском рассказе; по рисованию будут сообщены древнейшие формы для украшения; об арифметике зайдет речь, когда в библейском повествовании упоминается о количестве крупного и мелкого скота. В параллель к эпохам в развитии еврейства и христианства приводятся соответствующие эпохи из развития германства, именно периоду судей у евреев соответствует у немцев героическое время, эпические немецкие сказания; периоду царей - период немецких императоров; жизни Иисуса Христа - время Барбароссы и крестовых походов; апостольской истории соответствует история распространения христианства в Германии и, наконец, периоду реформации - время Фридриха Великого, освободительных войн, Германа и Доротеи.

Немецкие педагоги, касающиеся истории развития идеи о концентрации учебного курса, ставят Циллера и его работы очень высоко. Например, Рейн всю историю развития идей о концентрации делит на два периода: от Лоринзера до Циллера (1836 - 1865) и от Циллера до настоящего времени. Но тем не менее сам Рейн остался не вполне доволен концентрацией Циллера и предложил для первых четырех лет учения в народной школе свою, похожую на циллеровскую, но несколько измененную, именно в первый год - избранные немецкие народные сказки, во второй - Робинзона, в третий - избранные тюрингские сказания, в четвертый - сагу о Нибелунгах и Гудруне и ветхозаветные еврейские сказания о патриархах, судьях и царях*.

______________________

* Для ознакомления с историей идей о концентрации см. кроме вышеназванного сочинения Барта (Der Begriff Konzentration) еще: Noth. Die Konzentrationsidee. Berlin, 1902; Rein W. Padagogik in syste-matischer Darstellung. Zweiter Band. Langensalza, 1906, преимущественно с. 200 - 547, где изложена и его собственная теория; Ziller. Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht (1865), преимущественно § 19, с. 424 - 466 (Vielseitigkeit und Personlichkeit) и Vorlesungcn iiber Allgemeine Padagogik (Leipzig, 1876), преимущественно § 22, с. 198 - 211 (Das individum-vielseitige Interesse der Personlichkeit).

______________________

Что касается первой основы трудов гербартианцев по части концентрации, то она носит на себе специфическую окраску психологии и педагогики Гербарта, в которой есть существенные недочеты. Этика и педагогика не одно и то же, пристегивать педагогику к этике нельзя, как нельзя ее пристегивать и к богословию. Уложить воспитание и образование в развитие нравственности невозможно. Какое отношение имеет к развитию нравственности изучение алгебры, геометрии, ботаники, зоологии, физики, химии, анатомии и физиологии? А обучение гимнастике, рисованию, пению, латинской и греческой грамматике? Очевидно, поставить в непосредственную связь с нравственностью все поименованные отрасли знания и упражнения невозможно, и потому гербартианцам приходится изобретать обходный путь, что нравственность невозможна без широкого образования, без разностороннего интереса, без обладания большими массами разнородных представлений. Таким обходным путем впихивается в образовательный курс и природоведение, и математика, и физика, и все прочее, к нравственности не относящееся. Но правда ли, что корень нравственности - разносторонний интерес, умственная деятельность? Согласиться с этим весьма затруднительно. Что есть связь между умственным и нравственным развитием, это несомненно; но что вся нравственность и воля в целом вытекают из борьбы представлений и определяются сполна только умственными процессами, это утверждение совершенно неправильное и, несмотря на усилия Гербарта, Циллера и Рейна, обосновано недостаточно и не доказано. А вместе с ним падают и все концентрационные схемы Циллера и Рейна. Вообще нужно запомнить один раз навсегда, что воспитание имеет своей задачей приготовить и нравственного человека, но утверждать, что оно имеет своей задачей готовить только нравственного человека, неправильно, с этим педагогика помириться не может. Она не прибавление к этике, не ее практическое применение, она наука самостоятельная и имеет собственные задачи - развитие и всестороннее усовершенствование человеческой личности, физической и духовной. Сводить ее задачи на заботы о развитии нравственного или религиозного чувства не подобает, это значит понимать ее задачи очень узко и односторонне.

Другая основа работ гербартианцев о концентрации - параллелизм развития человечества и человека, без всякого сомнения, имеет за себя многие и серьезные соображения; аналогии в развитии общечеловеческой и отдельной души несомненно есть, их не признает лишь тот, кто никогда серьезно в них не вдумывался и не изучал соответствующих процессов. Конечно, в них много и различий: то, что совершалось у человечества в течение десятков тысяч лет, то у отдельной личности совершается в течение двух десятков лет. О буквальном переживании прошлого, о буквальном повторении, понятно, не может быть и речи, но сходство по существу, единство пути развития имеется. Поэтому мы полагаем, что история культуры есть важный предмет в образовании каждого учителя и воспитателя. Но все это не мешает признать схему Циллера в высшей степени неудовлетворительной и ни к чему не пригодной. Испытываешь изумление при знакомстве с ней, что будто бы периодам патриархов, судей и царей у евреев соответствуют какие-то моменты развития мирового общечеловеческого сознания; что за эпохой царей у евреев в логической преемственности следует Иисус Христос, а соответствующее ему явление в германской истории - Барбаросса; что реформация есть достославная эпоха для всего человечества, в том числе для католиков и нехристиан, и т.п. удивительные сопоставления и периоды. Все это вымученная хитроумная книжная стряпня, с сильным еврейско-немецким запахом, мало кому интересная, кроме евреев и немцев. Да и многие немцы не выдерживают таких концентраций на почве сопоставления личного и общечеловеческого развития и потому пытаются проложить новый путь, кладя в основу развитие не религиозно-нравственных идей и вообще гуманитарной стороны культуры, а развитие человеческой работы и технических знаний и искусств в добывании пищи, изготовлении одежды, в обработке земли, приручении животных, в промышленности и торговле и в связи с ними в общем складе душевной жизни, в типических формах быта и идеалов труда. С этой точки зрения в развитии человечества и человека различаются следующие пять периодов: ступень охотничьей жизни и быта, кочевника, земледельца, жизнь маленького городка (мастерства) и большого города (торговля, фабрики, машины)*.

______________________

* См., например, кн.: Beyer, Otto Wilhelm. Die Naturwissenschaften in dcr Erziehungsscliule. Leipzig, 1885.

______________________

Но если трудно создать широкую концентрацию, то при преподавании сравнительно легко образовывать частные связи между учебными предметами, так как между многими науками существует очевидное родство. В методике элементарных школ это стремление к частным связям между преподаваемыми предметами выражается употреблением так называемых совместных методов - чтения и письма, совместного метода при преподавании Закона Божий, наглядного обучения и родного языка. Подобный же прием может быть перенесен и в среднюю школу, потому что и там найдутся родственные предметы, например гражданская история и история литературы, язык и словесность, география и естественная история, география и гражданская история. Нет никакого сомнения, что подобные частные связи между отдельными родственными предметами не только в высшей степени желательны, но и необходимы. Вести совершенно отдельно и независимо преподавание того, что явно связано между собой, значит учить очень неискусно, не пользоваться тем, что сама природа наук дает прямо в руки. Чем чаще учащийся заглядывает из сферы одной науки в область другой, чем ближе сходятся между собой границы изучаемых им предметов и чем большими нитями предметы соединяются между собой, тем крепче будет связь в полученных знаниях, тем цельнее и стройнее будет вся сумма их. Для достижения такой цели необходимо выполнение некоторых условий.

Связь между родственными предметами не предполагает потери самостоятельности каким-либо из связанных предметов; каждый предмет сохраняет свою последовательность, свой порядок, все присущие ему по природе особенности. Нередко под именем совместного преподавания разумеют подчинение одного предмета другому, втискивание одного в рамки другого, причем, конечно, дело не обходится без насилий над втискиваемым - его пригоняют к чуждой ему мерке, нарушают его последовательность, урезывают. Под совместным обучением чтению и письму нередко понимают такое обучение: или порядок звуков кладется в основу и порядок букв подгоняется к порядку звуков, или, наоборот, основой служит известная генетическая последовательность между буквами, а порядок звуков подчиняется порядку букв. Или тот, или другой предмет непременно страдает при преподавании по такому совместному методу. В Законе Божием то же явление: или священная история принимается за основу, а катехизические учения, объяснение богослужения, молитвы сообщаются отрывочно, по частям, где встретится случай при изложении событий священной истории, или, наоборот, катехизис сохраняет свою последовательность и цельность, и тогда страдает священная история. Тот же случай может повториться с языком и литературой, географией и естественной историей, историей гражданской и историей литературы и т.д.

Связь между родственными предметами предполагает следующее: если один из предметов служит основой другого, то в школьном курсе они должны следовать непосредственно друг за другом, причем при изучении позднейшего предмета постоянно должны быть делаемы ссылки на предыдущий. Последний должен быть воспроизводим настолько, насколько это необходимо для разумного усвоения позднейшего предмета, и речи, что то-то должно быть известно еще в предыдущем классе, не могут быть допускаемы; если предметы совместны, т.е. обусловливают и поддерживают друг друга взаимно, одновременно, то они и должны быть преподаваемы одновременно, причем последовательность каждого и все особенности сохраняются в неприкосновенности. Обязанность преподающих будет заключаться только в том, чтобы в достаточной мере выяснить взаимную связь и обусловленность предметов, привлечь внимание учащихся к точкам соприкосновения изучаемых отраслей знания. Понятно, учащие должны иметь сведения в обоих родственных предметах, знать связующие их пункты и не жалеть времени на их выяснение и утверждение в сознании обучаемых. Такая совместность предметов, при которой один приносится в жертву другому, только питает и пополняет его, а сам, потеряв свою самостоятельность, растворяется в нем, может быть допускаема в тех школах, которые не имеют возможности по каким-либо обстоятельствам поставить курс надлежащим образом, преподавая предметы в их настоящем, т.е. самостоятельно логическом, виде, и в то же время желали бы расширить немного тесные рамки своего учебного плана.

Но как ни важна и как ни желательна взаимная связь между родственными предметами, все же эта связь частная, между отдельными группами предметов, так что общего объединения знания от нее не получается. Образуются отдельные центры знания, не связанные между собой, стоящие одиноко, обособленно друг от друга. Собственно общеобразовательный курс может быть объединен в две большие группы предметов: гуманистические (словесно-исторические) и естественные (физико-математические). К первой группе нужно отнести языки - родной и иностранные, т.е. чтение, письмо, грамматику, литературу, сочинения, историю, отечественную и всеобщую, религиозное обучение; ко второй - природоведение, антропологию, физику, химию, математику, географию. В пределах каждой группы можно отыскивать многие частные связи и объединяющие взгляды и идеи, например в первой группе - в изучении родного языка и иностранных, языка и литературы, литературы и истории, истории отечественной и всеобщей, истории и религиозного обучения; во второй группе - в изучении природоведения и антропологии, антропологии и географии, математики и физики, физики и химии. Но во второй группе математика все же будет стоять в значительной степени особняком и от географии, и от антропологии, и от природоведения, хотя некоторые связующие нити между ними и будут. Зато во второй группе география будет связующим звеном с первой группой предметов, а отчасти и антропология (особенно духовная), потому что в первой группе изучается собственно человек, человеческое общество и его история.

Таким образом, приходится признать, что настоящей, полной объединенности учебного курса в настоящее время еще не достигнуто. Предметы сцепляются частными связями в две группы, кое-какие объединяющие нити протягиваются от одной группы к другой, но собственно гуманитарная и естественнонаучная группы стоят особняком. А сверх того, имеется еще отдел искусств - рисование, лепка, пение, музыка, гимнастика, который трудно отнести в какой-либо из названных групп, который занимает свое особое место в курсе. Собственно начало объединения учебного курса требует органической связи и единства всех трех групп учебных предметов. Как тут быть? Как его достигнуть?

Практический педагог ввиду трудности вопроса здесь и остановится - на чисто фактической и несомненной, хотя бы и частной, связи отдельных преподаваемых предметов; но теоретик-дидакт должен идти дальше и пытаться установить новые и более широкие связи всех предметов. В этом направлении дидакт может идти двумя путями: изысканием объективной связи предметов и их субъективного объединения в сознании образуемых.

Объективное начало объединения научных предметов выражается различными классификациями наук. Последние распадаются на две группы; представляющие данное (статическое) взаимоотношение наук (одновременность) и генетическое их отношение (последовательность). Первые классификации (например, Бэкона, Бэна) дают возможность разобраться в огромной массе наук, распределить их на отделы, указать положение отдельной науки в группе; вторые классификации стремятся уяснить порядок происхождения наук, их взаимную зависимость, их постепенное осложнение (классификации Гегеля, Конта). Обе группы классификаций могут оказать некоторую помощь дидакту в его трудах.

Первый вид научных классификаций весьма разнообразен, за основу классификации здесь принимаются самые различные признаки, например, науки делятся на фактические (исторические) и рациональные, на описательные и отвлеченные, на науки о Боге, о природе, о человеке, на филологические и математические, на естественные и филологические, на чистые и прикладные, на науки, языки и искусства и т.п. Все такие классификации полезны дидакту в том отношении, что выясняют ему сродство и отношения между группами наук: филологических, математических, о природе, о человеке, наук описательных и отвлеченных и т.д. Но основной недостаток таких классификаций очевиден: они объединяют известным признаком, подчас очень широким и неопределенным (о природе, о человеке), отдельные группы наук, но не объединяют всех наук, науки соединены только в группы, но самые группы не объединены, и, таким образом, то, что составляет главный интерес дидакта - объединение всего курса, не достигнуто.

Генетические классификации тем важны, что они восполняют недостаток классификаций первой группы, указывают внутреннюю связь всех наук. Из генетических классификаций наибольшее значение имеет классификация Конта, не только группирующая науки, но я определяющая степень их сложности, их зависимость и их последовательное возникновение. По Конту, существуют шесть следующих основных наук: математика, астрономия, физика, химия, биология и социология. Математика может быть изучаема сама по себе и возникла первая; астрономия не может быть изучаема без помощи математики и возникла после нее; данные математики и астрономии входят элементами в построение физики, а потому физика могла возникнуть только после астрономии; каждая последующая наука в поименованном ряду необходимо предполагает основные данные всех предшествующих наук, а потому могла возникнуть только после них. Чем дальше наука поставлена в ряду - тем она сложнее и тем позднее возникла. Самая сложная и поздняя из наук есть социология, а самая ранняя и простая - математика.

Эта остроумная классификация наук важна для дидакта в том отношении, что выясняет ему внутреннюю зависимость наук, их постепенное осложнение, а вместе и тот порядок, в котором поименованные науки могут быть изучаемы вполне разумно, но именно с точки зрения их логической и генетической зависимости. Порядок же логический не есть порядок педагогический. Научный метод занятий и педагогический - далеко не одно и то же (см. гл. XVII настоящего сочинения); что хорошо в логическом порядке, то не совсем хорошо в педагогическом. В духе Конта науки нужно изучать так: сначала обстоятельно математику, потом также основательно астрономию, затем физику и т.д. Но ни один дидакт не отважится указать такой порядок занятий с детьми, потому что он совершенно не соответствует развитию детской природы и был бы им решительно не по силам. Притом большая часть наук, классифицированных Коцтом, в школах изучается сравнительно мало, школьный курс состоит из других наук, а общность некоторых математических элементов всем наукам еще не роднит последние, например математику и биологию или социологию. Но так как иных классификаций история науки не представляет, то дидакту волей-неволей предстоит, воспользовавшись всеми разъяснениями и указаниями, вытекающими из охарактеризованных классификаций, а в старшем классе еще и синтезирующей силой философии, обратиться к изысканию субъективного объединения преподаваемых в школах предметов. Для дидакта собственно и важны субъективное единство и субъективная связность знаний образуемых, объективная же цельность наук и связь их между собой для него есть только средство. Есть оно - хорошо, а нет - нужно достигать субъективного объединения другими путями. Какими? Не этот вопрос должна дать ответ дидактика.

Субъективное единство знания, или единство сознания, достигается не только объективными связями наук, но и единством господствующего интереса в то или другое время. Нет необходимости для объединенности знания в господстве одного и того же интереса во всю жизнь и, следовательно, в господстве одной группы наук в курсе. Это защитники классицизма полагают, что только господство древних языков во всех классах гимназии, от самого младшего до самого старшего, дает единство знаниям, концентрирует их; но это мнение и наивное и ложное. Один предмет через все классы - это чисто механическое объединение, не имеющее в себе ничего логического. Настоящее жизненное объединение есть объединение интересом, который может меняться по возрастам. При смене интересов для объединенности знания нужна только связь интересов, незаметный, органический переход от одного интереса к другому, что обыкновенно и бывает. А при таком условии смена интересов по возрастам нисколько не мешает объединенности знания: развертываясь постепенно, развиваясь один из другого, имея множество соединительных нитей, интересы и питающие их знания составляют одну ткань идей, нигде не прерывающихся. Наша старая школа и старая западноевропейская хорошо это понимала, когда во главу каждого класса ставила один предмет, именем которого назывался и самый класс: грамматика, риторика, философия, богословие. Самые предметы, может быть, были избраны не совсем удачно, но основная мысль - поставить во главу всего школьного курса несколько серьезных предметов и, следовательно, несколько различных интересов - совершенно правильная.

В известный возраст образуемая личность к усвоению известных знаний способна, а к усвоению других неспособна. Как каждому овощу бывает свое время, так и каждой науке бывает свое время в школьном курсе, определяемое субъективным развитием личности, господством известного интереса. Начав преподавать известную науку очень рано, мы сделаем ее непонятной для учащихся, лишим ее воспитательного влияния, а у учащихся с малым результатом отнимем драгоценное время и внушим им мысль о крайней трудности и малоплодности учения. Нет еще интереса, который питала бы преподаваемая наука. С другой стороны, пропустив надлежащее время для преподавания науки, запоздав с ней, мы можем замедлить развитие личности, так как мы в свое время не дали питания уже существовавшему интересу. Чтобы развитие личности успешно продвигалось вперед, ей нужны вовремя известные знания, служащие удовлетворением назревающим интересам. Какова же смена главнейших умственных интересов и соответственных им объединений учебного курса?

В дополнение к тому, что уже было сказано о характерных свойствах возрастов (гл. XIII) и о классификации интересов (гл. ХIХ), мы в педагогических видах отметим преобладание интересов внешних чувств, памяти, рассуждения и специальных интересов. Первый период - семейный - продолжается до 8 - 9 лет, второй - школьный элементарный - до 14 - 15 лет, третий - школьный научный - до 18 - 19 лет, четвертый - высший специальный - до 23 лет.

Как достигать объединенности образования в каждом из указанных периодов? Первый период есть собственно время разнообразных интересов, с преобладанием только чувственных, т.е. сначала телесной жизни над духовной, потом восприятий с помощью органов внешних чувств над более высокими проявлениями душевной жизни, время накопления материалов, запасания всяких фактов. Знакомство с окружающей средой и внешней природой, усвоение родного языка, практическое жизненное изучение человеческих отношений в обращении с родителями, товарищами в играх, с другими людьми, соприкасающимися с семьей, - вся эта масса впечатлений и отношений составляет первую нашу науку, весьма богатую самым разнообразным содержанием. Естественное единство этой науки состоит не в преобладании, не в господстве одной группы впечатлений над всеми другими, как бы в семейном классицизме, а в удовлетворении разнообразной природной детской любознательности, в свободной гармонии стремлений к знанию, в полном наслаждении ими в дружном, всестороннем и связном развитии всех физических и духовных сил. В сложной семейной науке скрываются зачатки и филологии, и математики, и естествознания, и социологии, зачатки, логически не связанные между собой, не объединенные, но они составляют духовное питание дитяти, удовлетворяют его потребности знать, содействуют развитию единой гармонической личности. Все эти зачатки усвояются одним свойственным возрасту способом и служат достижению одной цели. В единстве сознания дитяти заключается единствовоспринимаемой разнородной семейной науки. Как разнородная пища, попав в желудок, переваривается в один источник питания организма, так разнообразные впечатления, отвечающие интересу дитяти, перерабатываются в связную ткань его сознания, питают детский ум. Разнородное, бессвязное, не объединенное в семейной науке, то, что не служит гармоническому развитию дитяти, что отпадает само собой, почти не воспринимается или воспринимается очень слабо и не оказывает почти никакого влияния на дальнейшее развитие личности.

Второй период образования дитяти, школьный элементарный период, есть расширение, исправление и более теоретическое и систематическое продолжение первого. Первая обязанность школы по отношению к поступающим в нее детям заключается в обстоятельном ознакомлении с тем душевным запасом, который дети приносят с собой в школу, и в развитии всего школьного обучения в непрерывной, органической связи с усвоенной детьми семейной наукой. Что школа найдет в знаниях детей неправильного, то пусть исправляет; где найдет пробелы, пусть их восполняет; пусть она идет дальше, вперед с детьми, но строго последовательно, постоянно опираясь на имеющийся запас знаний дитяти, продолжая выпрядать те нити, которые были начаты в предшествующий период. Дитя до школы имело учительницами жизнь и семью, училось практически и наглядно; пусть же и в школе оно по возможности продолжает учиться наглядно и жизненно, не погружается очень резко и с первого шага в книги; пусть оно начинает теперь учиться систематически, но не отвлеченно, пусть все его прежние детские интересы найдут удовлетворение и в школе, но в форме более серьезной и широкой. Тогда и этот период развития, несмотря на разнообразие учебного материала, будет в сознании учащегося так же объединен и органически целен, как и первый, семейный.

Третий период имеет то же отношение ко второму, какое второй - к первому, в нем в серьезной научной форме продолжается дело образования, постепенно, с строгой последовательностью образуемая личность подвигается вперед в развитии отвлеченного мышления и волевого укрепления. В это время будет совершаться такой же органический рост духовного существа образуемого, какой совершался и прежде, а следовательно, будет совершенствоваться и единство приобретаемого знания.

Наконец, последний период образования - высшего, специального - есть увенчание здания, есть естественное видоизменение и завершение всего образовательного процесса. До сих пор совершалось общее, более или менее гармоническое развитие всех сил и способностей образуемого, теперь это развитие переходит в специальное. Но это специальное так же должно опираться на общее и восприниматься в его среду, как третий период образования опирался на второй, а второй - на первый. Вне связи с общим образованием специальное будет висеть на воздухе. А в связи с ним весь образовательный процесс будет представлять одну неразрывную сеть идей, мыслей, навыков, интересов, в нем не будет ни пробелов, ни путаницы, в нем будут единство, цельность, объединенность.

Для лучшего и удобнейшего достижения поставленной цели - объединения всего учебного курса - есть еще одно практическое средство, именно чтобы в каждом классе школы все предметы преподавал один учитель, преподавание же отдельных предметов отдельными учителями нужно устранить. Как скоро один учитель руководит всеми работами класса, у него в силу единства его личности непременно явится некоторая цельность в деятельности: идеи, связующие отдельные отрасли знания, выдвинутся вперед сами собой, потому что должны будут повторяться несколько раз одним лицом; будут легко возможны всякого рода аналогии и сопоставления между частными явлениями, затрагиваемыми различными науками; один учитель, естественно, будет стараться, чтобы преподаваемые предметы по возможности поддерживали друг друга, потому что усвоение тогда будет прочнее. Ведя преподавание всех предметов, он ясно будет видеть, каким образом воспитательное влияние одной науки восполняется воспитательным влиянием другой, и если он не в состоянии будет достигнуть объективного, логического объединения предметов, то он может достигнуть объединения субъективного в сознании учащихся, так что все предметы будут действовать дружно в достижении одной общей цели - всестороннего развития воспитываемых личностей. Когда же в одном классе ведут преподавание несколько учителей, каждый по своему предмету, то единства в деятельности обыкновенно бывает мало: каждый заботится только о своем предмете, желает пройти его лучше, основательнее, в большем объеме, мало заботясь о том, действительно ли это необходимо для общего развития учащихся, не справляясь, что делают товарищи по классу, не может ли он оказать им какой-либо помощи своим предметом. Между учителями легко может возникнуть даже соперничество, желание отличиться, выдвинуться из ряда товарищей, а для этого нужно шире, подробнее и скорее пройти свой предмет, главным же образом добиться хороших ответов на экзамене. О гармония деятельности с товарищами, о взаимной поддержке, о дружном стремлении к всестороннему развитию воспитываемых здесь не может быть и речи. Каждый знает только свой предмет и больше ничего не хочет знать.

Но преподавание всех предметов в классе одним учителем имеет и свои неудобства. В элементарных школах или в самых низших классах средних школ, где проходятся начатки учебных предметов, один учитель легко может совместить все нужные знания в достаточной степени. Но в той мере как учащиеся становятся больше и школьный курс сложнее и серьезнее, учителю будет все труднее и труднее приобретать все нужные для учителя знания, у него легко может оказаться недочет по какому-либо предмету. А это весьма неудобно. Притом учитель по своим личным расположениям и склонностям легко может один предмет любить больше, чем другой, признавать за ним большее воспитательное значение, знать по нему гораздо больше, чем по другим. Следствием такого настроения учителя будет более или менее чувствительный перевес любимого предмета над другими и некоторая загнанность, пренебрежение нелюбимыми; возникнет некоторая односторонность в школьном курсе, что опять очень неудобно. Наконец, рассматриваемый способ преподавания может представлять подчас серьезные затруднения и собственно в воспитательном отношении: учителем попался человек односторонний в каком-либо отношении, слабый характером, неспособный поддерживать настоящую классную дисциплину и т.п. Так как он один руководит целым классом в течение года, то его недостатки не могут быть ослаблены хорошими качествами других преподавателей и, несомненно, они скажутся неблагоприятно на классе, его занятиях и поведении. При нескольких же учителях в одном классе недостатки и односторонности одного уравновешиваются достоинствами и сильными сторонами другого; притом духовное общение образуемых с несколькими различными образованными личностями гораздо полезнее, чем с одной.

По изложенным соображениям нужно желать, чтобы в элементарных школах и низших классах средних в каждом классе или отделении один учитель преподавал все предметы или почти все (кроме, может быть, Закона Божия и иностранного языка); а в средних и старших классах гимназий и равных им заведений преподавание должно быть разделено между несколькими преподавателями, но не по числу отдельных предметов, а по числу групп родственных предметов, например, математика и физика, язык и словесность на этом языке и история, естествоведение и география и т.д.