В формировании личности ребенка 4 страница

Создание коллектива ни в коем случае не самоцель. Он формируется во имя развития детей.

До сих пор речь шла о регуляции положения малых групп в коллективе и позиций тех детей, которые в эти группы входят. Однако первейшим вниманием со стороны педагогов должны пользоваться учащиеся, не входящие ни в одну из группировок, так называемые непризнанные.

Такие дети, занимающие неблагоприятное положение в классе, по данным Я. Л. Коломинского, имеют тенденцию недооценивать свое положение. Для человека информация о своем положении среди других достаточно значима, так что неблагоприятная ин­формация в сознание может не допускаться. Если же подросток все же осознает свое реальное положение, то может сработать самозащита другого плана: «Ах, здесь меня не признают, ну и не надо. Я найду, где меня признают». В этом случае коллектив­ное мнение сверстников перестает быть авторитетным для дан­ного подростка. И он действительно чаще всего находит себе признание уже за пределами класса. Как правило, это бывают стихийные дворовые компании, хотя, как известно, большинство таких компаний не являются отрицательными. Тем не менее процент «подворотен» и «сходняков» еще достаточно высок. Согласно данным М. А. Алемаскина, 92,2% изученных им под­ростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовер­шеннолетних, находились в состоянии психологической изоляции в классных коллективах.

Как видим, проблема трудных подростков взаимосвязана с проблемой положения личности в коллективе. Изменить положение таких детей на благоприятное — прямая задача педагога.

Методика смены позиции непризнанного в классе школьника

аналогична методике смены любой позиции в коллективе. Как показано выше, главным фактором здесь является специальная организация деятельности.

Организуемая деятельность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям данной личности.

Это обязательные требования, но есть и дополнительное. Педагог должен знать, какая малая группа в классе является желаемой для данного школьника. Следовательно, при выборе деятельности и конкретной роли в этой деятельности следует ориентироваться на возможности и интересы и данного школь­ника,- и данной группировки. Ведь главная цель — помочь изо­лированному войти в эмоционально значимую для него группу.

В нашем опыте, когда в IV классе надо было изменить по­зицию мальчика-второгодника, такими видами деятельности были трудовая операция и туристский поход.

В опыте Г. В. Впнниковой при изменении позиции непризна-ваемого новичка в VII классе такой деятельностью явилась организация вечера тайн и загадок. Классная руководительница более недели тайно от класса готовила с ним выступление о дельфинах, снабдив его литературой и иллюстрациями, несколько раз прорепетировав текст с эпидиаскопом. (Мальчик заикался в моменты волнения, поэтому многократное проговаривание текста при постоянном подбадривании было необходимо.) Выступление оказалось самым содержательным и наиболее удачно иллюстрированным¹.

При изменении позиции непризнанных школьников особо сле­дует обратить внимание на изменение социальных ожиданий. Обеспечив школьнику успех в деятельности, где он по-новому раскроется для окружающих, необходимо придать этому успеху гласность. Большую роль здесь должны играть коллективные обсуждения. На них педагог должен максимально использовать свою внушающую силу, заострив внимание класса на положи­тельных моментах (если надо, то и несколько преувеличенных) поведения и деятельности тех, чей статус необходимо изменить. Успех обязательно следует придать гласности (через газету, линейку, родительское собрание и т. д.). Необходимо, чтобы сам школьник почувствовал уверенность в своих силах.

Но нередко бывает, что труднее всего сменить социальные ожидания педагогов, а не класса. Поэтому эффективная ра­бота по организации ПК в детском коллективе может быть только в школах, где весь педагогический коллектив ориентирован на создание благоприятных позиций для учащихся, а не только от­дельные учителя-энтузиасты.

¹ См.: Аникеева И. П., Винникова Г. В. О некоторых ситуациях управления детским коллективом.— В кн.: Формируем духовные потребности школьников. Новосибирск, Научные труды НГПИ, 1971, вып. 58.

¹ Хороший ПК — это следствие, результат сплочения коллек­тива. Сплачивать классные коллективы легче всего в той школе, где идет целенаправленная работа по организации школьного самоуправления.

Детское самоуправление — это не совокупность выборных ор­ганов, а организация гуманистических отношений, которые реа­лизуются в процессе деятельности всего коллектива и органов самоуправления.

По мере развития коллектива внутренняя структура само­управления может изменяться, но состав органов остается сле­дующим: высшему органу самоуправления подчиняются по­стоянные и временные исполнительные органы. Сочетание по­стоянных и временных органов позволяет привлечь как можно больше учащихся к организаторской деятельности. При этом каждый школьный коллектив может создавать свои дополнитель­ные исполнительные органы: при комитете ВЛКСМ, учкоме, совете дружины, как постоянные, так и временные в зависи­мости от необходимости.

Структура самоуправления определяется содержанием де­ятельности. Основой самоуправления должен явиться общест­венно полезный труд. «Коллективный труд, в особеннос­ти, является организующим фактором. Только в школе, где такой труд является жизненным нервом всей школьной жизни, может широко развиться и самоуправление», которое тогда принимает «наиболее здоровые и целесообразные формы» ',— писала Н. К- Крупская.

В современной школе даже городского типа удельный вес общественно полезного труда может быть достаточно большим: деятельность по самообслуживанию, работа в зонах пионерского действия, работа по озеленению школьного двора и микрорайона, оформление кабинетов, шефская работа и т. д.

По мере развития коллектива и накопления его организа­ционного опыта структура самоуправления может разветвляться, но при этом должна оставаться четкой и логичной.

Среди основных педагогических требований к организации самоуправления можно выделить следующие:

1. Высший орган самоуправления — общее собрание школь­ников. Это всем известное положение на практике не всегда вы­полняется, а без него самоуправление может существовать только на бумаге. Это положение постоянно подчеркивали в своих рабо­тах А. С. Макаренко и Н. К. Крупская. «Работа общих собраний, которая имеет такое большое значение, только тогда будет пра­вильной, если в коллективе все время накопляется актив, если руководство не боится актива, а допускает его к самым сущест­венным отделам деятельности учреждений, если оно находится

¹ Крупская И. К. Организационное и воспитательное влияние школы.— Пед. соч. М., 1959, т. 3, с. 332.

в постоянных дружественных и деловых отношениях с активом, если крепко работают и пользуются авторитетом органы само­управления»¹.

«Общие собрания надо проводить достаточно часто, они должны не только планировать, но и учитывать работу. Общие собрания имеют еще и то значение, что они дают ребятам возмож­ность живо ощущать принадлежность ко всему коллективу. По­этому было бы неверно, если бы общие собрания собирались редко»².

Школа вполне может организовать коллективные классные обсуждения еженедельно или раз в две недели, коллективные школьные собрания — раз в месяц или в четверть. Опыт ряда школ показывает высокую эффективность коллективных обсуж­дений.

2. Гласность и общественный контроль —• одно из условий формирования у школьников правильного отношения к коллективу и своим обязанностям.

При этом контроль должен быть постоянным, а не эпизоди­ческим; охватывать все стороны школьной жизни; уполномочен­ным членам коллектива должны быть предоставлены реальные права.

Формы контроля: общие собрания, рейдовые бригады, рапор­ты-отчеты отрядов в устной или письменной форме, организация дежурных постов, патрулирование и т. д.

В «Алом парусе» было однажды опубликовано письмо девяти­классников под заголовком «Мы дежурные»:

«Алый парус! У нас сегодня в школе сенсация! А «виновник» — наш IX А. Целую неделю мы дежурили по школе и провели одно маленькое социологи­ческое исследование.

Мы узнали, что при входе в школу на наше «здравствуй» из 256 ребят ответили тем же 86; 140 промолчали; 11 процедили сквозь зубы «приветик»; 17 (юмористы) сказали «до свидания». Один поздоровался «гуд морнинг» (причем произношение было нижегородским), а один спросил «чево?».

За один день мы зафиксировали 11 потасовок, причем 3 в VII классе, 3 в VIII и 2 в IX... Кроме того, мы выяснили, какой в школе самый популярный стиль одежды...

Сегодня в восемь утра мы влетели в школу, закрыли входную дверь и над раздевалкой прибили плакат: «С добрым утром! Ты не забыл поздороваться?» Потом побежали на второй этаж и повесили газету с нашей «социологией». Ждем, что будет...

Люда Вольных. Москва».

Это интересная иллюстрация одной из форм контроля. У де­журных девятиклассников налицо реальная ответственность за дежурство, творческое отношение к делу и стремление сформиро­вать общественное мнение о школьной культуре — важнейшие компоненты самоуправления.

¹ Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса.—
Соч., 1958, т. V, с. 23.

² Крупская Н. К. Общественно-политическое воспитание в школе II ступени.—
Пед. соч. М., 1959, т. 3, с. 177.

Большую роль в действенности контроля играет системати­ческая информация членов школьного коллектива о деятельности органов самоуправления и первичных коллективов через школь­ную печать, радио, систему сменных стендов, посредством пе­риодических отчетов на общих собраниях и линейках.

Необходимо предоставлять ответственным лицам в коллективе реальные и значимые в глазах учащихся права. Это и широкое участие наряду с учителями с правом голоса в работе различных школьных комиссий, жюри, участие в решении вопроса об исполь­зовании заработанных коллективом средств и т. д.

3. Всемерное привлечение школьников к планированию и контролю классных и школьных дел является обязательным усло­вием действенного самоуправления.

Необходимость широкого привлечения учащихся к планиро­ванию школьной жизни вытекает из следующих педагогических соображений: нужно учить учащихся самих ставить перед собой определенные цели и задачи. Эти цели и задачи должны выте­кать из потребностей развивающейся жизни, из потребностей и нужд коллектива. Кроме того, процесс планирования как бы пси­хологически готовит школьников к выполнению самих дел, создает необходимость активного участия в жизни коллектива.

Планировать дела — это значит уметь определять, что организовывать, как и зачем.

При обучении детей планированию можно использовать сле­дующие формы.

Пионерская разведка. Эта форма родилась в школах Ленинграда. Заключается она в том, что члены пионерского звена или отряда перед составлением отрядного плана в первые дни сентября организуют разведку в микрорайон школы. Пожа­луй, будет целесообразно соблюдение возрастного подхода в орга­низации пионерской разведки. Пионеры III классов могут искать дела в пределах этажа, IV—V — в пределах школы, VI — в пре­делах двора, VII — в пределах микрорайона, учащиеся VIII — X классов — на шефских или подшефных предприятиях.

Конкурс на лучшее предложение или проект. Он помогает школьникам научиться определять не только цель организации деятельности, но и способы ее выполне­ния. Например, конкурс на лучший проект зимней площадки.

Написание сочинений на темы школьной жизни. Анкеты. Например, это может быть сочинение на тему «Чувствуешь ли ты себя хозяином в школе?». Может быть предложен ориентировочный план: кто должен быть хозяином в школе? Что надо делать, чтобы в школе стало лучше? Какие ты видишь недостатки в жизни школы? Как начать с ними бо­роться? Как ты борешься с недостатками в школе? И т. д.

Такое сочинение, с одной стороны, показывает педагогам, насколько школьники при существующей системе самоуправ­ления в курсе всех дел школы и как глубоко могут их анализи-

ровать, с другой стороны, само наталкивает ребят на обдумывание школьных дел.

Конечно, все перечисленное имеет важное значение, но при этом нельзя забывать о решающей роли стиля взаимоотношений педагогов и школьников, о принципе уважения и требовательно­сти к каждому воспитаннику. Стиль руководства педагога и его стремление организовать самоуправление в коллективе находятся в прямой взаимозависимости.

С какой благодарностью вспоминают бывшие школьники тех учителей, благодаря которым ученические годы стали временем полноценной содержательной жизни. И какой обидой и недоуме­нием наполнены воспоминания об учителях, которые «обеднили» годы пребывания в школе.

Студенты IV курса педагогического института писали сочине­ние о психологическом климате любого, хорошо известного им коллектива. Многие выбрали объектом анализа коллектив класса, в котором они учились в школе. Вот выдержки из двух сочинений.

«...В IX классе к нам пришла новая учительница, которая стала классным руководителем. Наш класс считался лучшим классом в школе. Стиль руководст­ва нашего прежнего классного руководителя — демократический. Настроение в коллективе всегда было бодрое. Эмоциональное благополучие было у всех. Я не хо­чу сказать, что Т. В. не выделяла «звезд» в классе. Нет, у нас в классе было три лидера. Т. В. умела опираться на них, используя их влияние, укрепляла дисципли­ну и сплоченность коллектива. Но я не помню, чтобы кто-то был «нелюбимчиком». Она всех замечала, всех старалась выделить. Основные формы ее руководства были: доверие, совет, информация. Конечно, были и приказы, но они исходили не от нее, а от актива класса. Вот такая атмосфера была у нас до IX класса... Еще в конце VIII класса мы знали, что Т. В. уезжает. Все были очень расстроены, все глубоко переживали...

Наш первый классный час с С. А. прошел бурно. Мы говорили о наших дальнейших годах в школе — все активно принимали участие в этом разговоре. Конечно, мы хотели, чтобы эти два года были незабываемы. С. А. обещала нам «золотые горы». Мы поедем туда-то, пойдем туда-то. Надо, чтобы эти два года мы помнили и т. д. и т. п. На классном часе мы решили поручить бюро ВЛКСМ класса продумать те предложения, которые будут поступать от ребят. Каждому сектору (учебному, культмассовому) продумать план работы на год. Но букваль­но через 2—3 дня С. А. оставила актив класса и зачитала план работы наше­го IX Б .класса на год, хотя предложения от ребят еще поступали в ящик (специальное место для записок). Мы были потрясены. Но С. А. сказала, что нечего заниматься самодеятельностью, в IX А план есть, а у нас еще нет, и при таком отношении (она имела в виду «записочки», так она называла предложения ребят) мы еще полгода будем без плана. Мы стали протестовать, но в ответ на это услышали угрозу, что, дескать, в эти годы надо подумать и о своих харак­теристиках. С этого заседания мы ушли удрученные. Было как-то противно, что нам навязали кучу мероприятий, которые нас не интересовали. Перед смот­ром классных уголков С. А. переделала собственноручно наш уголок, который де­лала редколлегия. Сказала, что старый якобы не красочный, а она сделала его красочным. Нам было обидно. С. А. была ярым авторитарным руководителем. Сейчас я думаю: почему она поступала так нелепо, зная, что класс сильный, что у нас было развито самоуправление, сложился уже коллектив? Может быть, боялась потерять свой авторитет? Боялась, что класс сдаст при ней свои позиции, перестанет быть лучшим? Этого С. А. боялась больше всего. Мы должны были участвовать в общественной работе не потому, что нам это интересно, а чтобы не упустить первого места. Мы должны были «принимать активное участие» в под­готовке к «Осеннему балу» не потому, что это наш последний «Осенний бал»

в школе, а потому, что это учитывается при подведении итогов. Мы это I место даже возненавидели. С приходом С. А. изменилось и настроение в коллективе. У нас появилось желание маленьких детей — «делать назло». Я не хочу сказать, что в классе стало полное равнодушие, но уже не было того задора, оптимизма, которые были раньше. Раньше были интересные диспуты, классные часы. Теперь же стало так скучно. На классном часе 10—15 минут нотаций. Политчасы в X классе проводит классный руководитель (!). Все охладели к внутриклассным мероприятиям. Но класс будоражило, когда мы готовились к школьным меропри­ятиям. У нас была неплохая танцевальная группа девочек, наши парни играли в школьном ансамбле. Мы по вечерам собирались на репетиции, причем собирал­ся почти весь класс, так как работы хватало всем. Здесь С. А. уже не было. Нам всем запомнился Новый год в X классе, который мы организовали сами от сце­нария до елочных игрушек. Так что, говоря в целом, настроение в коллективе было неустойчивым, равнодушные к классным мероприятиям, мы стремились к активно­сти вне класса...

Мы встречаемся со школьными друзьями, вспоминаем прошлое, школу. И да­же сейчас, уже будучи взрослыми людьми, все же осуждаем нашу классную руководительницу С. А. за то, что она не смогла наладить с нами контакт. Конечно, мы были тоже не маленькие дети, но все же во многом, что случилось, виновата она».

Вот отрывок кз другого сочинения.

«...Эволюция взятого для характеристики коллектива непроста... Демокра­тический стиль руководства в начальной школе сменился в IV классе авторитар­ным. У нас появилась новая классная руководительница — преподаватель математики. Она привыкла держать учеников в «ежовых рукавицах», классные часы превратились в часы нотаций... Общий культурный уровень О. И. был ниже среднего. Она спокойно могла вызвать девочку к доске и поднять ее платье, приговаривая при этом: «Ой, мама моя, вся в саже. Как же можно ходить в таких коротких платьях? Вы же только подумайте, тут мальчики, а она...» Знания предмета О. И. тоже оставляли желать лучшего. Уже в VII—VIII классах нередко ребята приносили задачи со школьных олимпиад, которые она не могла решить. Много пришлось повозиться новому математику в IX клас­се, так как предмет мы практически не знали...

Прошли годы. Многое теперь пытаемся осмыслить, с благодарностью вспо­минаем многих школьных наставников. Но-никто из класса не может без содрога­ния вспомнить О. И., даже бывшие ее «любимчики».

Когда мы пришли в IV класс, мы были одним целым. Только что создался пионерский отряд, мы хотели жить настоящей жизнью. Но увы' Пока этому не суж­дено было сбыться... Первое время мы бегали к нашей учительнице начальных клас­сов — прекрасному человеку, опытному педагогу, тяжело переживавшему происхо­дящее в нашем классе. Но это не нравилось новому классному руководителю. Не помню случая, чтобы с IV по VI класс мы хоть раз действительно обсуждали классные дела заинтересованно. Всегда говорила только классная руководитель­ница, а мы молчали. Класс у нас был сильным, почти все учились хорошо. Ксли говорить об отдельных ребятах, почти каждый был интересной личностью. Многие активно участвовали во внешкольных кружках и секциях. Да и в школе, за пределами класса, многие ребята занимались общественной работой. Но в классе настоящего коллектива не было, так как не было значимого дела. А что было — делалось для «галочки». Официальная и неофициальная структуры класса полностью не совпадали. Причина в том, что классная руководитель­ница пыталась ставить на все должности своих «любимчиков», которые в боль­шинстве своем не имели собственного мнения и действовали по указке О. И. Но практически деятельности и не было.

Казалось, что уже никто не мог растормошить нас. Но вдруг произошло чудо. В VII классе у нас появился мальчик Саша. Он приехал к нам из Ленин­града. Бывший председатель совета дружины, эрудированный, обладающий ог­ромными организаторскими способностями, сочетающий внутреннюю и внешнюю культуру, он быстро завоевал любовь и уважение класса. Так получилось, что

Саша сразу стал членом малой группы, в которую входила автор данной работы. Он быстро стал нашим лидером. Саша много рассказывал о делах, которые были в его бывшем классе. Мы загорелись: а что если попробовать у нас? Поговорили с другими ребятами класса. Некоторые нас поддержали, но большинство отнеслось с пассивным интересом — мол, попробуйте, что у вас получится. А мы пока посмотрим. Первым крупным мероприятием был «Вечер чудес». Большую помощь нам оказали преподаватели физики и химии. Вечер получился отменным. После него все ребята поняли, что обстановку в классе нужно и можно изменить. Всем надоело однообразие, серая жизнь. Саша открыто выступил с критикой дел класса и предложил конкретный план работы. Теперь никто не боялся «классную»...

Дела в классе закипели. Мы загорелись желанием поехать всем классом на летние каникулы в Москву. Для этого надо было занять первое место в школе. Это было нелегко. Все в школе привыкли, что мы можем только хорошо учиться. И каково же было всеобщее удивление, когда по итогам года VII А был 'признан лучшим в пионерской дружине школы. Мы сами не могли узнать себя. Нам стало интересно жить, мы поверили в себя и в свои силы. Самоуправление было полным. После уроков уже никто не торопился уйти из класса. В VIII класс пришел уже настоящий коллектив. "Еще сильнее нас сплотила поездка в Москву. Саша стал нашим комсоргом. Никто теперь не мог представить себя вне класса. Дружеские группы остались, но все они теперь вместе представляли сплоченный коллектив.

Какова была наша радость, когда в IX классе к нам пришла новая классная руководительница — преподаватель литературы. Это был человек увлеченный, глубоко знающий свой предмет, имеющий прекраснейшие человеческие качества. Она быстро вошла в наш коллектив. У нас был теперь старший товарищ, да, именно товарищ, член нашего коллектива, а не диктатор, как раньше. Звание лучшего наш класс сохранил до окончания школы. Да и теперь наш коллектив не распался. Мы разъехались по разным городам, но не проходит года, чтобы весь класс не собрался вместе».

Перед нами история двух сильных классов. Одному «не по­везло» с классным руководителем в IX—X классах, другому — в IV—VII. Никто не избавит школу (как, очевидно, и другие сферы жизни) от бездарных, малокультурных людей. Но работа мастеров своего дела обязательно оставит свой след. Едва ли классы ос­тались бы сильными и способными участвовать в общественной жизни школы, если бы не усилия прекрасных педагогов этих школ, таких, как Т. В., которая была долгие годы классным руководителем класса, описанного в первом сочинении; как учи­тельница начальных классов, учителя физики и химии, литературы класса, описанного во втором сочинении; наконец, если бы не учителя ленинградской школы, из которой приехал Саша, сыграв­ший такую значительную роль в активизации классного кол­лектива новосибирской школы.

Климат классного коллектива в конечном счете всегда опре­деляют педагоги: и те, кто вел класс в начальной школе, кто является классным руководителем, и те, кто непосредственно преподает в классе.

Учащиеся же, прошедшие школу самоуправления в детские годы, как правило, не могут и в дальнейшем занимать пассивную позицию, они и в дальнейшем становятся организаторами твор­ческой атмосферы в коллективе. Именно такими являются авторы приведенных выше сочинений.

Итак, формирование нормального ПК нельзя оторвать от формирования коллектива в целом. Нельзя создать климат, не управляя коллективом. В это управление входит и поддержка определенных ценностных ориентации через регуляцию взаимо­отношений, и создание действенного самоуправления, и форми­рование доброжелательной атмосферы, и коррекция позиций каждой личности в коллективе.

Организация самоуправления в классе требует преднамерен­ной и тщательной подготовки.

В опыте автора это было так. Автор работала в 60-е годы в восьмилетней школе-интеркате Новосибирска¹. В эти годы во Фрунзенском районе Ленинграда была использована новая форма обучения пионерского актива — Фрунзенская коммуна². После участия в работе зимнего сбора Фрунзенской коммуны автор — старшая пионервожатая новосибирской школы-интерната — вы­ступила на педагогическом совете с предложением использовать опыт организации пионерского самоуправления в местных усло­виях. Педагогический коллектив школы во главе с директором и завучем в своем большинстве поддержали эту идею. Решено было на летний сбор ленинградской коммуны командировать вместе с вожатой трех лучших организаторов из VII—VIII классов. Затем с их помощью можно пропагандировать идею самоуправления среди остальных школьников (педагоги слабо верили в самоуп­равление, «спущенное сверху»).

Далее события развертывались следующим образом. Школа имела свой трудовой лагерь, находившийся в 8 км от нее. В нем все лето отдыхали и работали на полях колхоза воспитанники интерната. В первый сезон проводилась сельскохозяйственная практика старшеклассников, второй сезон отдыхали малыши, на третий сезон, обычно самый малочисленный, собирались все, кто желал и у кого были неблагоприятные домашние условия.

Четверо педагогов (включая и автора), которые должны были работать в третьем сезоне, решили создать в лагере условия реальной ответственности в организации всех сторон лагерной жизни: работы, досуга, самообслуживания, режима. Подготовка к данному лагерному сбору была проведена таким образом, что у воспитанников создалось впечатление, будто они подготовили и провели сбор сами, по собственной инициативе.

На совещание перед третьим лагерным сезоном были вызваны четверо самых авторитетных члена совета дружины, трое из ко­торых недавно вернулись вместе со старшей вожатой с летнего сбора Фрунзенской коммуны. Состоялся примерно такой разговор.

— Понравилось на сборе Фрунзенской коммуны? В ответ — восторженные восклицания.

— Что больше всего?

¹ В настоящее время описываемая школа-интернат переформирована в другое
воспитательное учреждение.— Прим. авт.

² См.: Фрунзенская коммуна. М., 1969.

— Самоуправление,— почти хором.

— А почему бы нам не создать самоуправление в интернате?

— Да вряд ли получится. Ведь Фрунзенская коммуна — это учеба пионерского актива, а в нашей школе много по-настоящему трудных ребят. Кроме того, педагоги и воспитатели не будут признавать самоуправления.

— Конечно, не будут, если самоуправление будет организо­вано неумело.

— А где же научиться?

— Почему бы не сделать третий лагерный сезон сбором пионерского актива?

Ребята загорелись, а затем очень гордились тем, какая замечательная идея пришла к ним. Сейчас же организаторы выписали адреса 30 активистов, а на другой день собрали их по цепочке. Пришли все, кто был в городе,—21 человек.

На совете актива было решено придать жизни лагеря игро­вую форму. Лагерь был назван городом Гагаринском. Кроме актива в лагере было еще 20 ребят, из них 12 — малыши II—IV классов. Поэтому здесь же на совете были скомплектованы разно­возрастные отряды и выбраны командиры. Здесь же родились названия отрядов: «Марс», «Нептун», «Сатурн», «Луна» (раз го­род Гагаринск, то и отряды должны называться по-космически). Была принята «конституция» города: высший орган — общий сбор у костра, которым кончается каждый день; за организацию дня полностью отвечает дежурный командир лагеря (ДКЛ), который выбирается ежедневно из числа постоянных командиров. Еже­дневно сменялись дежурные командиры отрядов (ДКО), но глав­ная ответственность за отряд лежала на постоянных командирах. Главный исполнительный орган — совет лагеря. Ему были пре­доставлены полномочия принимать решения в необходимых слу­чаях без общего сбора.

На лагерном сборе проходило обучение воспитанников кол­лективному анализу. Анализ дня осуществлялся по трем ступе­ням:

1. Итоги дня подводит каждый отряд, где выступает с оцен­кой дня каждый член отряда (в отрядах 9—12 человек).

2. Анализ дня проходит на общем сборе у костра, где оце­нивается инициативность и организованность каждого отряда, а также работа дежурного командира лагеря.

3. Самый подробный анализ идет на заседании совета лагеря, после сбора. Особое внимание обращалось на то, насколько «педагогично» члены совета организовывали все моменты дня. Это имело большое значение, так как в лагере было достаточно малышей и ребят, зарекомендовавших себя в школе неорга­низованными и равнодушными к общественной жизни. Подавляю­щее большинство пионеров, прошедших лагерный сбор, стали са­мыми активными пропагандистами и организаторами самоуправ­ления в школе.

С первого дня для выступающих был введен жесткий регла­мент — не более одной минуты. Поэтому отрядный сбор проходил за 15 минут, общий сбор — за 40 минут, совет — за 20—30 минут. Надо учесть, что часть этого времени ребята пели, так как вечерние песни у костра — важное условие для создания хоро­шего настроения.