I'a-чштие школы и становление школьной системы

метике и началам геометрии, географии, всеобщей и русской истории, естествознанию, физике и рукоделию. В училищах иторого разряда содержание обучения ограничивалось Законом Ьожьим, русским языком, географией, русской историей, ариф­метикой и рукоделием. Дополнительно к обязательным пред­метам в училищах первого разряда предусмотрено было, по желанию учащихся, изучение французского и немецкого язы-ка, рисования, музыки, пения, танцев. Женские училища были in юсословными учебными заведениями, дававшими среднее об­разование, но не ставившими задачу подготовки девушек к про­должению образования.

Важным документом реформы стал новый университетс­кий устав, утвержденный 18 июня 1868 г. Согласно этому документу университеты получали некоторую самостоятель­ность: ученые советы университетов приобретали право са­мостоятельно выбирать ректора и проректоров сроком на 4 года, избирать по конкурсу профессоров, создавать на фа­культетах советы и выбирать деканов. Кроме того, был окон­чательно утвержден статус других высших учебных заведе­ний — Петербургского технологического института, Горно­го института, Института путей сообщения, Московского пыешего технического училища, Петровско-Разумовской сельскохозяйственной академии в Москве.

В 1864 г. была проведена реформа системы начального и среднего образования: 19 июля 1864 г. вышло «Положение о начальных народных училищах», цель которых усматривалась и утверждении в народе религиозных и нравственных поня­тий и распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в училищах не был ограничен, как не был ограни­чен и возраст обучающихся.

Содержание обучения было крайне скудным — Закон Бо­жий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. Особо подчеркивалось, что обучение ведется на русском языке. Начальные народные училища были внесословными учеб­ными заведениями, в них допускалось совместное обучение мальчиков и девочек, а обучение было бесплатным. Все свет­ские начальные народные училища передавались в ведение Министерства народного просвещения, духовные — в веде­ние Святейшего синода, высшего органа по делам русской православной церкви.

Особое место в «Положении» отводилось вопросу о лично­сти учителя. Право преподавания в училищах получали как лица духовного звания, так и светские лица. Однако если ду­ховные лица имели право преподавания, не подтверждая свою компетентность и благонадежность никакими документами,

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX

то светские лица, согласно §16 «Положения», должны были получить разрешение на преподавание от уездного училищ­ного совета по предоставлении удостоверения в добропоря­дочности и благонадежности. Уездные и губернские училищ­ные советы, согласно этому «Положению», становились орга­нами руководства и контроля за деятельностью училищ на местах. В состав училищного совета входили представитель Министерства народного просвещения, представитель Мини­стерства внутренних дел, представитель духовенства, предста­вители уездного земства, представитель городского самоуп­равления. Возглавлял училищный совет председатель, выби­равшийся из числа членов совета. Председателем губернского училищного совета мог быть только архиерей.

19 ноября 1864 г. был утвержден новый «Устав гимназий и прогимназий», согласно которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная и соответственно им — прогимназии. Прогимназии по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учеб­ный план входили арифметика, Закон Божий, грамматика рус­ского, латинского и греческого языка, природоведение, часто в форме бесед на уроках русского языка. Прогимназии откры­вались чаще всего в маленьких городах и давали возможность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии.

Особенностью классических гимназий было то, что око­ло 40% всего учебного времени отводилось на изучение древ­них языков — латинского и греческого. В них, кроме того; преподавались русский язык, русская литература, отечествен­ная, всемирная и священная история, отечественная и все­общая география, естествознание, математика, физика, кос­мография, черчение и один современный иностранный язык — французский или немецкий. Окончившие классичес­кую гимназию получали право поступления в университет. Содержание обучения в реальных гимназиях отличалось от классических гимназий в первую очередь отсутствием в учеб­ных планах древних языков, что соответствовало цели этих учебных заведений — подготовке к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. В ре­альных гимназиях значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественного цикла — на 4 ч больше, чем в классических гимназиях; на изучение математики — на 17 ч, на изучение физики — на 9 ч и на изучение космогра­фии — на 6 ч. Обязательным было изучение двух новых язы­ков — французского и немецкого. Другие учебные предметы — русский язык, литература, история, география — изучались в том же объеме, что и в классических гимназиях.

Р'ллвитие школы и становление школьной системы

В соответствии с новым «Уставом» оба типа гимназий ((бъявлялись внесословными учебными заведениями при раз­дел ьном обучении мальчиков и девочек. Новым в практике работы гимназий было требование создания учебных биб-пиотек, причем — как для учителей, так и для учеников, — специально оснащенных кабинетов по естествознанию, гео­графии, физике, математике, рисованию. Курс обучения в 1'ом и другом типе гимназий был рассчитан на семь лет.

Новыми образовательными учреждениями, появившимися вследствие создания форм местного самоуправления после отмены крепостного права — земств, стали земские школы, тачение которых усилилось к концу XIX в. В соответствии с «Положением о земских учреждениях» от 1 января 1864 г. в ведение уездных и губернских земств переходили учрежде­ния, тесно связанные с хозяйствованием, в том числе и учеб­ные заведения. Земства должны были материально поддер-чеивать начальные школы. Учебно-воспитательная работа в них находилась в ведении училищных советов. Земства полу­чили право поощрять субсидиями и стипендиями деятель­ность средних учебных заведений.

В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», согласно которому все женские гимназии стали подразделяться па гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Фе­доровны и гимназии Министерства народного просвещения. Учреждались четырехклассные женские прогимназии, обуче­ние в которых соответствовало младшим классам гимназий. Программа обучения для обоих типов гимназий практически i ничем не различалась. Новым было создание в женских гим-i юзиях дополнительного, восьмого педагогического класса.

В 1871 г. был издан новый «Устав гимназий и прогимна­зий», в соответствии с которым название «гимназия» сохра­нялось лишь за классическими гимназиями, реальные гим­назии ликвидировались. Срок обучения был рассчитан на восемь лет, седьмой класс — двухгодичный, кроме того, вво­дился приготовительный класс. По-прежнему право приори­тетного поступления в университеты сохранялось за выпуск­никами гимназий.

Содержание обучения в классических гимназиях осталось традиционным: изучение латинского и греческого языков, причем латинский язык начинали изучать с I класса и изуча-ли в течение всех восьми лет, греческий— с III класса по 5—7 ч в неделю; русский язык изучался с первых классов; в IV классе изучали грамматику церковнославянского языка, затем, вплоть до окончания обучения, шло изучение фольк-юра, древней литературы и литературы XVIII, так называе-

348

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX \

мого «золотого века»; курс истории был преобразован в ис торию царствований. В учебных планах классических гимна зий были и такие предметы, как математика, с целью разви тия мышления, физика, изучавшаяся в последних трех клас­сах, география, химия была исключена из учебных планов, естествознание выведено за рамки обязательных учебных предметов и заменено учебным предметом «краткое естествоз­нание», который рассматривался как дополнительный. С це­лью ограничить возможности поступления в гимназии детям недворянского сословия в середине 80-х гг. была повышена плата за обучение, издан циркуляр (1887), предписывавший директорам гимназий и прогимназий ограничить прием де­тей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников. «Устав» 1871 г. был дополнен в 1872 г. «Уставом реальных училищ», которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обу­чения был рассчитан на 7 лет. VII класс был дополнительным и имел три отделения: механико-техническое, химико-тех­ническое и общеобразовательное. В свою очередь, Уи VT классы также имели отделения — основное, т.е. общеобразователь­ное, и коммерческое. Такая структура обучения позволяла профессионально ориентировать учащихся, которые сразу I после окончания училища могли приступать к практической деятельности.

Содержание обучения в реальных училищах отличалось от гимназического отсутствием в учебном плане древних язы­ков, значительно большим количеством часов, отводимых на изучение математики, физики, химии, естествознания, новых языков. Русский язык, литература, история препода­вались в реальных училищах в тех же объемах, что и в клас­сических гимназиях. Выпускники реальных училищ имели право поступления лишь в высшие технические и сельскохо­зяйственные учебные заведения.

Изменения претерпела и система начального образова­ния. В 1872 г. было издано «Положение», согласно которому преобразовывались уездные училища, на их базе создавались двухклассные начальные училища и городские училища.

Двухклассные начальные училища имели пятилетний срок обучения. Первые три года обучения составлял I класс, со­держание обучения в котором соответствовало содержанию обучения в начальных народных училищах; обучение во II клас­се было рассчитано на два года, в течение которых школьни­ки изучали русский язык, арифметику, наглядную геомет­рию, основы естествознания, физику, географию и отечествен ную историю. Окончившие двухклассное народное училище

Развитие школы и становление школьной системы

имели право поступления лишь на специализированные кур­сы и в учительские семинарии.

Городские училища имели шестилетний курс обучения. (Удержание обучения составляли Закон Божий, русский язык и литература, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, основы естествознания, рисование, черчение, пе­ние. Для окончивших училища организовывались одно-двух­годичные курсы счетоводов, бухгалтеров, чертежников, учи­телей и т.п.

Самым распространенным типом начальной школы оста­вались церковно-приходские школы, курс обучения в кото­рых был, как правило, рассчитан на два года. Содержание обу­чения в них составляли чтение, письмо, счет и Закон Божий. Следует отметить, что число этих школ к началу XX в. дости­гало половины от всех начальных школ. Преподавание в них чаще всего вели священнослужители, после организации жен­ских епархиальных училищ — учительницы, окончившие эти училища.

Можно по-разному оценивать значение деятельности этих школ. Современники, особенно демократически настроен­ная часть русской интеллигенции, ориентировавшаяся на воспроизведение западных образцов, критиковали деятель­ность этих школ, усматривая в них главным образом сред­ство распространения религиозных предрассудков. Но имен­но эти школы были наиболее доступными формами получе­ния начального образования для крестьянских детей, именно i (ерковно-приходские школы, учителя которых жили одной жизнью с крестьянами, знали их нужды и заботы, пользова­лись наибольшим доверием родителей.

Бурная общественно-педагогическая жизнь 40—60-х гг. сти­мулировала процесс создания специальных учебных заведе­ний, готовящих учителей. Еще в 1861 г. на базе разработанно­го К.Д. Ушинским проекта учительской семинарии на сред­ства земств стали открываться земские учительские семинарии и учительские школы, среди которых наиболее известны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверс­кая земская учительская школа П.П. Максимовича. В 1870 г. иьгшло «Положение об учительских семинариях», дополнен­ное в 1875 г. инструкцией. Учащимся семинарий предписыва­лось неуклонно исполнять установления русской православ­ной церкви, посещать богослужения, читать книги религи­озного содержания. В семинарию принимались'окончившие двухклассные училища, курс обучения был рассчитан на три i ода. Семинаристы получали стипендии, при семинариях были открыты общежития. В содержание обучения входили Закон

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX

Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Божий, русский язык и литература, математика, естествоз нание, физика, география, история, рисование, пение, пе дагогика, методика начального обучения. При семинария: открывались опытные школы, в которых семинаристы про ходили практику.

Педагогическая мысль Общественный интерес к пробле-
в России ^мам воспитания усилился в эпох)

до 90-х гг. Николая I после подавления де-

Х!Х столетия кабрьского восстания 1825 г., ког-

да перед правительством встала не­обходимость формировать из подрастающего поколения за­конопослушных верноподданных.

К поискам путей решения этой задачи Николай [ при­влек Сергея Семеновича Уварова (1786—1⁸⁵⁵)₅ видного спе­циалиста в области древнегреческой литературы и археоло гии, опытного администратора в сфере просвещения и на­уки. Достаточно сказать, что он в 1811—1822 гг. был попечителем С.-Петербургского учебного округа, ас 1818 г. и до конца жизни — президентом Академии наук.

В 1832 г. С.С. Уваров был назначен товарищем, т.е. замес­тителем министра народного просвещения» которым с 1824 г. 1 о?.^^{ИТератор и} ъямярш Александр Семенович Шишков (1754^-1841), сменивший А.Н. Голицына. В 1838 г. С.С. Уваров стал министром. Еще в 1833 г. С.С. Уваров изложил основные по­ложения своей образовательной концепции ^в поданной на имя императора «Записке», в которой были сформулирова­ны идеи православия, самодержавия и народности как ос­новы просвепдения в России.

Позиция министра народного просвещения и предложен­ная им новая идеология образования побудили русскую фи-лософско-педагогическую мысль к поиску иных путей раз­вития просвещения в России. Поиск «самобытного» просве­щения ..и-обще-человеческих "основ воспитания разделил' русскую интеллигенцию 40-х гг. XIX столетия, условно гово­ря, на два лагеря — славянофилов и западников.

Первые-славянофилы, такие как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806—1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804—1860) литературный кри­тик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806—1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выд­винули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народ- ■ но-православиые черты характера, так й то, что присуще -человеку вообще. Они не звали, как им это иногда приписы­вается, назад в Московскую Русь, а ставили своей задачей

согласование развития собственно российского образования с миро-иыми достижениями в области про­свещения. Славянофилы способ­ствовали пробуждению интереса_к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

С.С. Уваров

СП. Шевырев, став во главе ка­федры педагогики в Московском университете,....основной задачей и семейного, и школьного воспита­ния считал «возвышение духов­ное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отста­ивал идею развития в российских

детях «внутреннего человека», в котором существует един­ство общечеловеческого и национального русского начала. Насилие западноевропейских идей в педагогике, по его мне­нию, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Сто-юниным и другими педагогами второй половины XIX в.

Уже с начала 60-х гг. публикации славянофилов стали резко враждебными, к практике. заимствования западноевропейс-ких'педагогических идей, форм, методов воспитания и обу­чения. Характерны в этом плане статьи Ивана Сергеевича Ак­сакова (1823—1886), сына известного русского писателя С.Г. Аксакова, который сравнивал Россию с красавицей, вы­бирающей западноевропейскую науку в кривом зеркале, где прекрасная истина отражается уродливым дивом. Отстаивая идею народности в воспитании, И.С. Аксаков утверждал, что вне народности Россию не спасут никакие зарубежные педа­гогические идеи и школьные системы.

Мыслители, которых принято обычно называть западни­ками, в отличие от славянофилов являлись позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812—1870), Николай Владимирович Станкевич (1813—1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выстщавгдие^а_р_аз-витие русской педагогической науки и образования по мо­делям, исторически отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, «уваровскую» народ­ность в воспитании, но и крайние позиции, славянофилов.

В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием време- _ ни. Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Грановский (1813—1855). Западный путь развития педагогической мыс­ли представлялся ему всемирно-ис­торическим, единственно верным, магистральным. Он был сторонни­ком заботы о сугубо индивидуаль­ном развитии неповторимой лично­сти сообразно идеалу человечества. Он отрицал идею приоритетной ценности «святоотеческих» идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во вне-историческом состоянии, что он «дитя», а роль воспитателя и учите­ля должно исполнять европеизиро­ванное дворянство, образованное меньшинство. Т.Н. Грановский отстаивал научность образова­ния при сохранении в нем классического начала. Являясь убеж­денным западником, он критиковал, однако, намечавшиеся прагматические тенденции в развитии европейской школы, смыкаясь в этой оценке со славянофилами.

На практике славянофилы и западники нередко работали бок о бок. Так, например, в «Библиотеке для воспитания», педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843— 1846 гг., тексты для детского чтения редактировал русский историк и общественный деятель славянофил Дмитрий Алек­сандрович Валуев (1821—1845), а тексты для воспитателей — историк философии и педагог-западник Петр Григорьевич Ред­кий (1808-1891).

В этом журнале с педагогическими статьями выступал и круп-ный филолог и методист Федор Иванович Буслаев (1818—1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей «О преподавании отечественного языка» (1844). Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева в кратком изложе­нии представляют собой следующую картину: школьное обу­чение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием; своеобразие народной культуры должно на­ходить отражение в воспитании; применение западноевро­пейской методики в трансформированном виде может ис­пользоваться и в процессе обучения русскому и церковнос­лавянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с изучени­ем родного языка. Нужно отметить, что Ф.И. Буслаев счас­тливо избежал крайностей как славянофильства, гак и и падничества.

Следует отметить новизну взгля­дов на цель и содержание образова­ния П.Г. Редкина, который в своих статьях, особенно значимых для педагогики того времени, обозна­чил такие проблемы, как соотно­шение воспитания, самопознания и са мовоспитания личности; единство воспитания и учения, готовящих человека к последующему непре­рывному самообразованию; необхо­димость религиозного обоснования основных педагогических положе­ний с позиций православия и др.

На рубеже 50—60-х гг. ХГХ в. в рус-ском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе, прежде всего в I ермании, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской шко­ле. Против такой точки зрения активно выступили НИ. Пиро­гов, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

Николай Иванович Пирогов (1810—1881) был известным хи­рургом, а впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи «Вопросы жизни» (1856) и до увольнения его из системы народного-образования в 1861 г., его публикации стимулировали развитие интереса обществен­ности к педагогической проблематике. Статья «Вопросы жиз­ни», главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание (<-(временников, вызвана бурную общественно-педагогическую /икжуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж...Руссо о необходимости ■ <vte всего востШтать'Человека, Ы.Й. Пирогов выступал про­шв ранней специализации в обучении.детей. Он усматривал пень воспитания в подготовке к жизни высоконравственного 'К'иовека с широким интеллектуальным кругозором, в том чис-пе имея в виду и женское образование.

15 ! 858 г. появилась еще одна статья Н.И. Пирогова — «Нужно и и сечь детей и сечь в присутствии других детей?». В этом отно-ии-пии он был последователем Дж. Локка, рассматривая теле-• ■' <■ наказание как.средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на 1>< мыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои уни-

I ' Ч'Ч

П,тм ш ическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в

жения. Н.И. Пирогов полагал, что ре­
зультат обучения и нравственногс
воспитания, действенность методоь
поддержания дисциплины определя­
ются объективным по возможности
оцениванием учителем всех обстоя­
тельств, вызвавших проступок, и на­
значением наказания, не пугающе­
го и унижающего ребенка, а воспи­
тывающего его. Однако вскоре под
влиянием консервативно настроен­
ной части педагогов Н.И. Пирогов
несколько изменил свою позицию
по вопросу о телесных наказаниях.
В 1859 г., будучи уже попечителем
Т.Н. Грановский Киевского учебного округа, он из-

дал циркуляр «Основные начала пра­вил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, по-прежнему осуждая примене­ние розги как средства дисциплинарного воздействия, уже до­пускал в исключительных случаях применение физических на­казаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положи­тельные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.

Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализо­вана, по мнению Н.И. Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образо­вания должна быть, по его мнению, единой. База такой сис­темы — двухлетняя начальная школа, после нее — классичес­кая или реальная прогимназия со сроком обучения 4 года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники класси­ческих гимназий, либо высшие специальные учебные заведе­ния, право поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в основном выпускники реаль­ных гимназий. Следует заметить, что сам Н.И. Пирогов был убежденным сторонником классического образования.

Главным действующим лицом в реформированной обра­зовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был

и

стать новый учитель, стремящийся ос м i лепить мир ребенка «во всех воз-можных направлениях». Рассмотре-1ППО этой проблемы была посвяще­на статья Н.И. Пирогова «Быть или кп тться». Однако она там была толь­ко заявлена, а ее детальным анали-юм занялись другие педагоги.

Педагогическая деятельность са­
мою Н.И. Пирогова не была оце­
т-па современниками по достоин-
с i ну. Начав ее в качестве попечи-
теля Одесского учебного округа,
Н.И. Пирогов вскоре прослыл ли­
бералом, подрывавшим авторитет
властей. Он был переведен на дол­
жность попечителя Киевского Н.И. Пирогов
учебного округа, вновь вызвав раз­
дражение консерваторов своими предложениями о введе­
нии в практику гимназий внеклассных литературных бесед
с учащимися, взаимных посещений учителями уроков, об
открытии школ для взрослых. В 1861 г. Н.И. Пирогов был
освобожден от должности попечителя Киевского учебного
округа, а в 1866 г. вообще отстранен от педагогической ра­
боты.

С активной критикой деятельности Н.И. Пирогова высту­пал представитель революционно-демократического западни­чества Николай Александрович Добролюбов (1836—1861). В опуб­ликованных им в 1860—1861 гг. статьях «О значении авторите­та в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя да в воду» он резко осуждал Н.И. Пиро­гова за непоследовательность в подходах к вопросу о наказа­ниях. Полемизируя с ним, НА. Добролюбов считал невоз­можной подлинную реформу образовательной системы без ко­ренной перестройки всей общественной жизни в России, полагая, что в новом обществе появится и новый учитель, бережно охраняющий в воспитаннике достоинство человечес­кой природы, обладающий высокими нравственными убеж-пениями, всесторонне развитый. Безусловное подчинение вос­питанника воле воспитателя, по мнению НА. Добролюбова, не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет подчиняться ребенка, человека будущего, требованиям про­шлого, убивает в нем самостоятельность ума.

В журнале «Современник» НА Добролюбов опубликовал ряд критических статей, направленных против сочинения

I и