Эксперыментальная праверка эфектыўнасці лінгваметадычнага падыходу да навучання малодшых школьнікаў асэнсаванаму ўспрыманню мастацкага твора
Асноўныя назіранні і вопытныя даследаванні па тэме былі праведзены намі як настаўнікам пачатковых класаў і кіраўніком літаратурнага гуртка ў 1988 – 1995 гг. у сярэдніх школах № 4, № 25 і № 30 г. Брэста.
Планавая вопытна-эксперыментальная праца з мэтай выяўлення эфектыўнасці лінгваметадычнага падыходу пры асэнсаванні і аналізе мастацкага твора была праведзена ў 2000-2002 гг. у сярэдніх школах № 14, 30, 35 Маскоўскага раёна горада Брэста. У ёй былі задзейнічаны 152 вучні трэцяга і чацвёртага гадоў навучання (у кожнай з названых школ – па адным эксперыментальным і адным кантрольным класе). Штомесяц з настаўнікамі, якія займаліся эксперыментам, праводзіліся гутаркі і кансультацыі, абмяркоўвалася эфектыўнасць асобных метадычных прыёмаў. Актыўна працаваў літаратурны гурток «Першацвет» у сярэдняй школе № 30.
Прымаючы пад ўвагу, што, у адпаведнасці з існуючымі праграмамі [49], урокі літаратурнага чытання ў школах з рускай мовай навучання праводзяцца адзін раз на тыдзень (34 гадзіны за год), было прынята рашэнне не акцэнтаваць увагу на прамежкавых выніках даследавання.
У заключнай чвэрці чацвёртага года навучання намі была праведзена серыя кантрольных зрэзаў з мэтай праверкі эфектыўнасці прапанаванай методыкі. Для выніковых зрэзаў выкарыстоўваліся тыя віды прац, якія даюць уяўленне, наколькі глыбока разумеюць вучні мову мастацкага твора і праз яе – яго эстэтычны змест, менавіта: выбар больш выразнага слова з шэрагу прапанаваных, знаходжанне лексіка-стылістычных памылак у прапанаваным тэксце, глыбіня разумення тэксту.
На аснове аналізу вывучэння вядомага ўрыўка з трылогіі Якуба Коласа «На ростанях» мы паспрабавалі зрабіць высновы адносна таго, наколькі глыбока выпускнікі пачатковай школы навучыліся разумець і адчуваць ролю слова ў мастацкім кантэксце, у якой ступені яны здольныя выбраць найбольш прыдатнае ў кожным выпадку слова. Менавіта лексіка-стылістычныя памылкі (памылкі на ўжыванне слоў у неўласцівым ім значэнні, на выкарыстанне слоў без уліку іх эмацыянальна-экспрэсіўнай і ацэначнай афарбоўкі) заўважаюцца вучнямі найбольш цяжка.
Дзеці атрымалі заданне вызначыць і падкрэсліць толькі адно слова (з чатырох-пяці прапанаваных), якое ўжыў аўтар. Творчая задача, такім чынам, мела для кожнага выпадку толькі адзін правільны адказ. На папярэдніх эксперыменту ўроках граматыкі была праведзена праца па вызначэнні лексічнага значэння асобных слоў, узятых без кантэксту ці ў іншым кантэксце. Такім чынам, няведанне лексічнага значэння моўных адзінак не магло быць перашкодай у выкананні практыкавання вучнямі. Прыводзім кантрольны тэкст з варыянтамі адказаў (словы, ужытыя аўтарам, выдзелены шрыфтам).
«Дзень быў ясны і цёплы. (Пранізліва, жалобна, сумна, гучна, ціха) крычалі кнігаўкі, снуючыся над балотам, над вадою, як бы шукалі дарагую страту і ніяк не знаходзілі. У зацішку па лужынах тужліва кумкалі зялёныя жабы. Сталыя і (важныя, даўганогія, сур’ёзныя, даўгадзюбыя, цыбатыя) буслы з незвычайнай сур’ёзнасцю хадзілі па краях балота. Там і сям па ўскраінах лясоў (разгортваліся, прабіваліся, распускаліся, з’яўляліся) маладыя лісточкі бярэзінак. Жоўтыя каткі звісалі на вербалозінак, (жаўцеючы, мілуючыся, купаючыся, распускаючыся) на сонцы і (запрашаючы, прыманьваючы, спакушаючы, склікаючы, прыцягваючы) пчолак і чмелікаў. Зялёныя кветачкі (вылезлі, павыбіваліся, прабраліся, прабіліся) ўжо на свет скрозь (сухія пачарнелыя, выцвіўшыя, карычневыя, гнілыя) лісці, і прынадныя пахі (разносіла, разлівала, распускала) ў паветры маладая чаромха. Адны толькі (мудрыя, векавыя, сталыя, магутныя, паважныя) дубы, узбагачаныя вопытам жыцця за свой доўгі век, не вельмі спяшаліся выпускаць (маладую, клейкую, свежую, светлую, нецярплівую) зелень маладых лісточкаў, бо дуб – (хітрае, разумнае, мудрае, марудлівае, вопытнае) дрэва».
Вынікі эксперымента дазволілі скласці наступную табліцу.
Табліца 2.2.
Разуменне малодшымі школьнікамі дакладнасці
ўжывання слова ў мастацкім кантэксце
| Колькасць супадзенняў з аўтарскім варыянтам у кожным з заданняў (у %) | |||||||||||
| Эксп. кл. | 63,2 | 68,4 | 63,2 | 14,5 | 21,1 | 26,3 | 23,7 | 21,1 | 68,4 | ||
| Кантр.кл. | 30,3 | 47,4 | 30,3 | 3,9 | 10,5 | 10,5 | 3.9 | 21,1 | 5,3 | 36,8 | 55,3 |
Атрыманыя дадзеныя можна адлюстраваць графічна
Дыяграма 2.1
Разуменне малодшымі школьнікамі дакладнасці словаўжывання
З табліцы і графіка відаць, што ў кожным з адзінаццаці заданняў вучні эксперыментальных класаў паказалі лепшыя вынікі. У асобных выпадках розніца ў ведах дасягала 30 і болей працэнтаў. Неабходна сказаць, што першапачаткова мы зрабілі спробу правесці апісаны вышэй эксперымент ва ўскладненым варыянце: вучням прапаноўвалася самастойна ўставіць прапушчаныя словы. Вынікі аказаліся нездавальняючымі. У лепшым выпадку трэцякласнікі (як эксперыментальнага, так і кантрольнага класаў) падбіралі больш-менш прыдатныя словы-сінонімы. Колькасць дакладных супадзенняў не перавышала аднаго-двух з адзінаццаці магчымых. Гэта можна растлумачыць тым, што слоўнікавы запас пісьменніка і чытача-пачаткоўца, іх жыццёвы і эмацыянальны вопыт – велічыны несуразмерна розныя. У палегчаным варыянце заданне аказалася пасільным таксама не ўсім, хоць у сумарным выніку вучні кожнага з эксперыментальных і кантрольных класаў раскрылі ўсе аўтарскія варыянты.
З разумення функцыі слова ў мастацкім кантэксце пачынаецца разуменне вобразнага, эстэтычнага зместу ўсяго тэксту. Як згадвалася вышэй, метадысты вызначаюць да сямі ўзроўняў разумення тэксту вучнямі малодшых класаў. Межы гэтых узроўняў вельмі расплывістыя, а таму ўсе яны ў канчатковым выніку ўмоўна зводзяцца да двух асноўных: разуменне малодшымі школьнікамі тэмы выказвання (пра што гаворыцца) і разуменне імі думак, адносін, прычынна-выніковых сувязей, прыхаваных
за словам. Сучасны расійскі даследчык М.С. Салавейчык прапануе для выяўлення узроўню сфарміраванасці чытацкай дзейнасці прааналізаваць наступны сказ з вядомага апавядання К.Г. Паўстоўскага «Падарунак»: «Ветру не было, але ў садзе ўсё падала і падала лісце». Неспрактыкаваны, недасведчаны чытач заўважыць, што ў сказе гаворыцца пра ціхі бязветраны дзень, пра лісце, што ападае з дрэў. Колькі-небудзь падрыхтаваны чытач адчуе, што пісьменнік вядзе размову пра надыход восені [55, с. 319].
Для таго, каб вызначыць ступень разумення мастацкага тэксту, мы папрасілі вучняў уважліва, не менш за два разы, прачытаць мастацкія мікратэксты і адказаць на пытанне: «Што хацеў сказаць аўтар?» Вучнёўскія адказы размеркаваны паводле двух узроўняў успрымання. Другі, вышэйшы, павінен засведчыць разуменне вучнямі падтэксту, прыхаванай за словам аўтарскай думкі, аўтарскага пачуцця, скрытага сэнсу выказвання, які выцякае з суадносін славеснага значэння з кантэкстам...
Ніжэй змяшчаюцца эксперыментальныя мікратэксты і абагульненне намі адказаў, размеркаваных у адпаведнасці з рознымі ўзроўнямі ўспрымання матэрыялу.
1. Квітнеў і звінеў май. Але неяк нечакана для сябе дзеці заўважылі, што пчолы і пухнатыя чмялі, якіх яны асцерагаліся, перасталі гусці ў двары. У кроне старой ліпы перасталі спяваць птушкі. І нават суседскі кот страціў усякую цікавасць да гняздзечкаў на самым версе, якое птушкі раней не пакідалі без прыгляду.
Першы ўзровень разумення вучнямі матэрыялу: птушкі і пчолы перасталі прылятаць да дрэва, некуды зніклі; кот перастаў паляваць за птушанятамі.
Другі ўзровень: старая ліпа пачала паволі паміраць.
2. Першы раз гэтай вясной я ўбачыў бусла. Ён стаяў на адной назе на гняздзе. Распушыў бараду, паклаў у яе чырвоную дзюбу. Бусліха побач павольна ўзмахвала крыламі. Бусел раптам устрапянуўся, стаў на дзве нагі, глянуў на гаспадыню, паклаўшы галаву на спіну, раскрыў дзюбу, каб выказаць радасць, а клёкату няма, як няма і ў яе. (Паводле Л. Філатава).
Першы ўзровень разумення тэксту рэцыпіентамі: бусел хацеў, але не змог заклекатаць.
Другі ўзровень: пасля цяжкага пералёту буслы вельмі моцна стаміліся.
3. Прывезенага мамай з горада на дачу вожыка Ёжку малыя сястра і брацік абнасілі па ўсіх пакоях, бо ён, іх зімовы сябар, тут упершыню. Зайшлі ў найменшы, самы ўтульны пакой: «А тут жыве твая прабабулька!..»
Першы ўзровень: дзеці насілі вожыка па ўсіх пакоях; яны любяць усё жывое.
Другі ўзровень: у гэтай сям’і з вялікай пашанай адносяцца да старэйшых.
4. Галіны пладовых дрэў ад вуліцы былі высока падрэзаны. Паміж дошкамі на паркане не было ніводнай шчыліны, а на кавалку счарнелай ад часу фанерыны няроўнымі літарамі выступаў надпіс «Злой сабака».
Першы ўзровень: Галіны дрэў падрэзаны; дошкі прыбіты шчыльна; двор ахоўвае злы сабака.
Другі ўзровень: у гэтым доме жыве сквапны да ўсяго і неадукаваны (папярэджанне напісана з памылкай) чалавек.
5. У вёсцы садзілі бульбу. Гной на поле зручней было правезці па адзінай вясковай вуліцы. Маладзейшыя гаспадары так і рабілі. Людзі сталага веку па даўняй звычцы ездзілі загуменнямі, не спяшаючыся ішлі каля рыпучых вазоў.
Першы ўзровень: пажылыя людзі ўсё рабілі не спяшаючыся.
Другі ўзровень: пажылыя гаспадары паважалі сваіх аднавяскоўцаў; весці гной вуліцай – непрыгожа.
6. Буракі на градках змарнелі, апусцілі вушы. Цяжка дыхаў агурочнік, і нават бадзёры, вусаты гарбуз не дабраўся да плота, каб зверху глянуць на белы свет.
Першы ўзровень: усё перастала расці.
Другі ўзровень: агарод доўга не палівалі; не было дажджу.
7. Мама ішла з Марынкай за руку. Тая весела шчабятала, пераказвала школьныя навіны. Выходзіла, што вакол дзяўчынкі – і ў школе, і дома – толькі добрыя людзі.
Першы ўзровень: Марынка расказвала маме пра школьныя навіны; у яе добрыя сябры.
Другі ўзровень: дзяўчынка сама добры чалавек. Яна ўмее сябраваць.
8. – Мне няма часу ісці па хлеб, трэніроўка, – незадаволна буркнуў Міхась.
– А я ў мінулы раз хадзіў, – упіраўся Толік.
Маці моўчкі схавала грошы і хутка-хутка пайшла па сцежцы да веснічак, нават зачыняючы іх, не павярнулася.
Першы ўзровень: дзеці не паслухаліся маці; так рабіць сорамна.
Другі ўзровень: маці не змагла стрымаць слёз, але не хацела паказаць гэтага дзецям.
9. Петрык з сястрой вярталіся з лесу. Ягадак у малой было толькі на самым донцы вядзерца. Калі дзяўчынка адвярнулася, хлопчык усыпаў некалькі жменей малін са свайго кошыка.
– Малайцы! – пахваліла мама абодвух. Але ж чаму, Пеця, у цябе ягад нават менш, чым у сястры?
– Яна ж маленькая, ёй да зямлі бліжэй, – усміхнуўся брат.
Першы ўзровень: хлопчык адсыпаў сястры ягад, каб было пароўну.
Другі ўзровень: хлопчык вельмі любіць і шануе сваю сястрычку.
10. Чмель доўга біўся аб шыбу, гудзеў, але не мог выляцець з пакоя. Раніцай, калі дзеці прыйшлі ў школу, ён толькі поўзаў па шкле. Ён намагаўся падняцца, але не было сілы. Хлопчык пасадзіў шмяля на далоню і адчыніў акно. Чмель хутка ачуняў і паляцеў.
Першы ўзровень: дзеці выпусцілі чмяля на волю; трэба берагчы ўсё жывое.
Другі ўзровень: чалавек павінен прыходзіць на дапамогу таму, каму яго дапамога патрэбна.
11. Сабака пастарэў і іншы раз нават не пазнаваў гаспадара. Праз некалькі дзён чалавек прынёс маленькае сабачанё і сказаў яму:
– Жыві тут.
– Навошта табе яшчэ адзін сабака? – запытаў стары.
– Каб табе не было сумна, – адказаў чалавек і ласкава паляпаў сабаку па спіне.
Першы ўзровень: сабака пастарэў і не пазнаваў гаспадара; каб не было яму сумна, гаспадар узяў малое сабачаня.
Другі ўзровень: аўтар гаворыць пра велікадушнасць: чалавек не хацеў паказаць сабаку, што рыхтуе яму замену; не хацеў, каб сабака адчуў сваю непатрэбнасць.
12. Спачатку нехта зламаў дрэўцу верхавіну, і ніжнія бакавыя галіны пацягнуліся вверх. На другую весну нечая злая рука абламала іх таксама. Але маладыя парасткі на месцы абламаных галін шуганулі вверх, бо карані на гэты час глыбока ўвайшлі ў глебу. Шамаціць буйнай лістотай у двары маладое дрэва.
Першы ўзровень: злы чалавек ламаў дрэва, але кожны раз вырасталі новыя галіны.
Другі ўзровень: толькі настойлівасць і вера ў свае сілы дапамагае перамагчы бяду.
Усе задзейнічаныя ў эксперыменце вучні, трэба прызнаць, паказалі прымальны ўзровень разумення прадметнага плана прапанаваных мікратэкстаў. Што да другога ўзроўню, які выяўляецца ў разуменні думак, сувязей і адносін, прыхаваных за словам, то ў гэтым выпадку вучні эксперыментальных класаў паказалі непараўнальна лепшыя вынікі, чым вучні кантрольных класаў.
Дадзеныя эксперымента зафіксаваны ў наступнай табліцы.
Табліца 3.2.
Разуменне і асэнсаванне вучнямі сутнасці прадметнага плана
| Агульная колькасць вучняў, якія здолелі зразумець і асэнсаваць сутнасць прадметнага плана ў кожным з заданняў (у %) | ||||||||||||
| Эксп. класы | 9,8 | 9,9 | 13,2 | 36,8 | 23,7 | 89,5 | 11,8 | 15,8 | 55,3 | 42,1 | 52,6 | 63,2 |
| Кантр.класы | 3,9 | 2,6 | 2,6 | 18,4 | 15,8 | 81,6 | 3,9 | 5,3 | 39,5 | 39,5 | 26,3 | 23,7 |
Розніцу ў разуменні і асэнсаванні вучнямі эксперыментальных і кантрольных класаў сутнасці прадметнага плана выразна можна заўважыць на дыяграме.
Дыяграма 2.2
Разуменне і асэнсаванне вучнямі значэння прадметнага плану ўтворы
Удакладнім, што агульныя павярхоўныя абагульненні тыпу «трэба клапаціцца пра ўсё жывое», «трэба слухацца старэйшых» адпавядаюць першаму ўзроўню разумення мастацкага твора, бо зроблены яны без заглыблення ў падтэкст праз асэнсаванне мовы твора, структуры сказаў, парадку слоў.
Не выклікае сумнення, што вучні эксперыментальных класаў глыбей разумеюць і асэнсоўваюць мастацкі тэкст, дакладней адчуваюць аўтарскую задуму.
Дыягностыка творчых здольнасцей вучняў ажыццяўлялася намі і праз заданне дадумаць, дапісаць апавяданне па прапанаваным пачатку. Адзначым, што нам не ўдалося арганізаваць працу такім чынам, каб вучні цалкам самастойна напісалі апавяданне (не калектыўнае сачынне) па назве ці па прыказцы. Пісьмовыя практыкаванні дзяцей без кіраўніцтва з боку настаўніка не мелі нічога агульнага з мастацкім творам, былі адно на другое падобныя, трафарэтныя і павярхоўнымі, у іх дубліраваліся ў розных варыянтах падзеі з прачытаных і пераказаных апавяданняў.
У якасці завязкі творчай працы мы прапанавалі дзецям пачатак малавядомага апавядання Лідзіі Арабей «Тузік».
Дзіма прасіў маму:
– Купі мне сабачку. У Воўкі ёсць сабачка, у Жэнькі ёсць, а ў мяне няма. Купі мне сабачку, мама.
Так прасіў ён неаднойчы, але мама казала:
– Купіць сабачку, значыць, трэба яго даглядаць. Карміць, тры разы на дзень гуляць выводзіць. Гэта вялікі клопат, а ў мяне няма на тое часу, мне трэба хадзіць на работу. І тату няма часу.
– Я буду даглядаць, буду карміць, буду гуляць з сабачкам, – абяцаў Дзіма.
– Гэта ты цяпер гаворыш, а потым…
Дзіма амаль кожны дзень назаляў маме з тым сабачкам, і мама здалася.
Колькі было радасці, калі мама прынесла шэры маленькі камячок. Дзіма назваў сабачку Тузікам. Ён карміў яго, гуляў з ім у кватэры, вучыў розным штукам – даваць лапу, служыць. Але Тузік аказаўся не вельмі кемлівым: ніяк не мог зразумець,што хоча ад яго гаспадар. Дзіма злаваўся. А Тузік неўзабаве падрос, стаў дарослым сабакам, хоць і не вельмі вялікім. Ён любіў Дзіму, радасна сустракаў яго, калі той прыходзіў са школы. Кідаўся яму на грудзі, весела брахаў.
Аднак сам Дзіма ўсё менш і менш забаўляўся з Тузікам. Яму надакучыла кожны дзень уставаць раненька і выводзіць сабаку гуляць. Ён часта забываў пакарміць Тузіка. Мама пачала яго папракаць, нагадвала, як ён прасіў купіць сабачку, як абяцаў яго даглядаць. Дзіма з неахвотаю слухаў маму, маўчаў. Нарэшце яму Тузік так надакучыў, што ён надумаў ад яго пазбавіцца. Але як? «Завязу на трамваі ў другі канец горада і там пакіну», – вырашыў Дзіма…
Вынікі творчага задання зафіксаваны намі ў табліцы.
Табліца 3.4.
Узровень развіцця ў вучняў творчых маўленчых здольнасцей
| Колькасць вучняў, якія | ||||||
| не змаглі прадоўжыць тэкст | прадоўжылі тэкст, не прымаючы да ўвагі зададзены пачатак | прадоўжылі тэкст з дапамогай настаўніка | прадоўжылі тэкст самастойна | знайшлі арыгінальны працяг тэксту | стварылі тэкст, які мае мастацкую значымасць | |
| Эксперым. класы | 2,6 | 5,3 | 3,9 | 55,3 | 23,7 | 7,0 |
| Кантрольн. класы | 5,3 | 9,2 | 15,8 | 51,3 | 15,8 | 2,6 |
З прыведзенай табліцы відаць, што ўзровень развіцця творчых маўленчых здольнасцей у вучняў эксперыментальных класаў больш высокі. Важна адзначыць таксама, што асобныя варыянты працягу мастацкага твора ў эксперыментальных класах уяўляюць, на наш погляд, пэўную мастацкую значнасць. Яны цікавыя сваёй кампазіцыяй, паваротам сюжэтнага дзеяння.
У працэсе вопытнай праверкі было ўстаноўлена, што здольнасць вучняў эксперыментальных класаў да сатворчасці (асэнсаванага і глыбокага разумення мастацкага твора) у вучняў эксперыментальных класаў сфарміравана значна лепш. Вучні гэтых класаў: а) дакладней разумеюць сэнсавыя адценні слова і яго вобразна-выяўленчую функцыю ў мастацкім кантэксце; б) з большай ступенню самастойнасці выяўляюць падтэкст твора, яго эстэтычную сутнасць і аўтарскую пазіцыю; в) аб’ектыўней ацэньваюць прапанаваны тэкст, яго мастацкія і эстэтычныя вартасці; г) вызначаюцца больш развітым творчым уяўленнем.
На аснове прыведзеных дадзеных можна сцвярджаць, што абазначаны намі падыход да асэнсавання і аналізу мастацкіх твораў дазваляе вырашаць больш складаныя адукацыйна-выхаваўчыя задачы.
Прааналізаваўшы ўмовы разумення малодшымі школьнікамі вобразна-эстэтычнага зместу мастацкага твора, мы прыйшлі да наступных заключэнняў.
1. Для таго, каб навучыць дзяцей разумець вобразна-эстэтычны змест твора, трэба фарміраваць у іх асацыятыўныя і фантазійныя ўяўленні, вучыць асноўным відам творчых прац і прыахвочваць іх да ўласнай літаратурнай творчасці.
2. Навучанне малодшых школьнікаў асэнсаванаму разуменню слова ў кантэксце будзе больш эфектыўным пры ўмове непасрэднага далучэння іх да самастойнага творчага працэсу пад кіраўніцтвам зацікаўленага справай настаўніка. Значэнне дзіцячай творчасці ўзмацняецца, калі яна сацыяльна матываваная, мае выйсце на чытача, калі духоўныя запыты пачынаючага творцы судакранаюцца з духоўным светам іншых людзей.
3. Найбольш важным відам аналізу мастацкага твора з’яўляецца аналіз моўных сродкаў, іх вобразаўтваральнай функцыі. Яго неабходна пачынаць «ад вучня», прасочваючы ролю слоўных звёнаў і ключавых слоў-дамінантаў у абмалёўцы асобных бакоў, аспектаў дзейнасці вобраза-персанажа, а таксама ў стварэнні пейзажнага вобраза.
4. Дакладнае, абумоўленае кантэкстам успрыманне слова ў мастацкім творы, спасціжэнне навакольнага свету разумова і пачуццяёва, развіццё асацыятыўнага мыслення і творчых уяўленняў, урокі сачыненняў і ўласная літаратурная творчасць пад кіраўніцтвам настаўніка – усё гэта ва ўзаемасувязі садзейнічае разуменню малодшымі школьнікамі спецыфікі мастацкага вобраза, асэнсаванню глыбіні і непаўторнасці яго ідэйна-эстэтычнага зместу.