Характеристика детей с общим недоразвитием

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и вхо­дят как составная часть в систему общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии таких детей, в коррекции и компенсации их дефекта, в подготовке к школе.

Успех ранней коррекции речевого дефекта ребенка дошкольно­го возраста зависит во многом от уровня профессиональной подго­товки логопеда, работающего в детском саду, от его умения пра­вильно диагностировать нарушение, определить соответствующие приемы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребен­ку с учетом его личностных Особенностей.

Эти качества учителя-логопеда формируются в процессе его обучения на дефектологическом факультете и определяются уров­нем усвоения теоретических знаний и практических навыков по курсу логопедии. Значительная роль в формировании профессиональных качеств будущего логопеда принадлежит педагогической практике.

Педагогическая практика в детском саду для детей с наруше­ниями речи проводится у студентов дефектологических факульте­тов на пятом курсе. Она начинается с непосредственного общения
студентов с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Студенты обследуют, согласно предложенной схеме, состояние связной речи детей, уровень сформированности лексико-граммати-
ческих средств языка, фонетического строя. Полученные данные фиксируются в речевой карте.

Знакомство со структурой специального детского сада, принци­пами отбора и комплектования логопедических групп является неотъемлемым элементом педагогической практики.

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронталь­ных и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя. Сту­денты учатся планировать фронтальные занятия, определять их содержание в зависимости от периода и задач обучения, отбирать лексический материал, методические приемы, виды работ, оформ­лять дидактические игры с учетом возраста детей и структуры речевого нарушения.

Особое место в практике занимает индивидуальная работа с детьми, имеющими сложный дефект.

На протяжении всей педпрактики студенты оформляют необхо­димую документацию: индивидуальные тетради детей, тетрадь для вечерней логопедической работы воспитателя, конспекты фрон­тальных занятий, планируют индивидуальные виды работ. Они принимают активное участие в проведении всех воспитательных мероприятий, оформлении стендов для родителей.

В пособии освещаются основные этапы логопедической работы с детьми 6 и 7 года жизни в группах с ОНР; приведены психоло­го-педагогические характеристики детей, методические приемы их обследования; раскрываются содержание логопедических занятий, принципы их организации. По каждому разделу рекомендуется примерный речевой материал, который в процессе педагогической 'практики студенты смогут использовать.

Предлагаемое пособие не исчерпывает всего содержания лого­педических занятий, которые должны быть разнообразными, жи­выми, занимательными. Оно поможет студенту определить основ­ные направления коррекционной работы.

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ, 6 ГОД ЖИЗНИ)

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сох­раненным интеллектом представляет собой специфическое прояв­ление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Рече­вая недостаточность у дошкольников может варьировать от пол­ного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия раз­вернутой речи с выраженными проявлениями лексико-граммати-ческого и фонетико-фонемэтического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточ­ность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.

II уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным сло­варным запасом (преимущественно пассивным). В их речи диф­ференцированно обозначаются названия предметов, действий, от­дельных признаков. На этом уровне возможно употребление ме­стоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных зна­чениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

Приведем типичный рассказ ребенка с общим недоразвитием речи.

Тупия сима. Ипай сек. Сек идет, сек, делена. Соя тает Сину а санкам.(Наступила зима. Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках).

Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и ка­чеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убеди­тельно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, со­стоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названия животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жирафа, поросенок, жеребе­нок и т. д.), названия различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметы мебели (раскладушка, табуретка, скамейка) и т. д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыс­лу, например, суп подливают вместо наливают. Навыками словооб­разования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматичес­ких конструкций:

1) неправильное использование падежных форм (едет машину— вместо на машине);

2) ошибки в употреблении существительных мужского и жен­ского рода (де каси— два карандаша, детуи — два стула);

3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука, пат матына— пять кукол, пять машин; асинь адас—красный карандаш, асинь ста—красная лента).

Много трудностей испытывают дети при использовании пред­ложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а суще­ствительные употребляются в именительном падеже (нига идит той—книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гиб лятет на делевим—гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребля­ются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возраст­ной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих соноров, свистящих, звонких и глухих (пат нига— пять книг, па-путька— бабушка, дука— рука); грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика— пирамида; перестановка и добавле­ние слогов; ядыги— ягоды, телененок— теленок).

При воспроизведении контура слов нарушается слоговая струк­тура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, зву­ков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки— ромашки, кубика— клубника, вок — волк, каф — шкаф).

Специальное обследование позволяет обнаружить у детей не­достаточность фонематического слуха, а также их неподготовлен­ность к овладению звуковым анализом и синтезом.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматическо го и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолирован­но, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.

1) Недифференцированное произнесение свистящих, щипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одно­временно двумя или несколькими звуками данной или близкой фо­нетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточ­но четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое (сяпогивместо сапоги), ц (сяплявместо цапля), ш (сюбавместо шуба), ч (сяйниквместо чайник), щ (сеткавместо щетка).

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюкавместо рука, палоходвместо пароход),свистящих и шипящих (тотнавместо сосна, дуквместо жук).

3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход — пароход, палад — парад, люка — рука).

4) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимозаменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и зву­ков ль, г, к, х (ямаквместо гамак, котенотвместо котенок)— при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы — и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к—г—х—т—д—дь—йот, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка— моя юбка, тота тидит на атоте— кошка сидит на окошке, даль лябико— дай яблоко).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дефференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляцион-ными признаками, но иногда дети не различают и более контраст­ные звуки

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и син­тезом Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук),^у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в опре­деленной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видо­изменяет слоговой состав слов.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Пра­вильно повторяя вслед за логопедом 3 — 4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно_> количество слогов (вместо дети слепили снеговика — дети сипили новика).Множество ошибок наблюдается при передаче звукона-полняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокра­щении при стечении согласных в слове (товотиквместо животик, коловодавместо сковорода, сафвместо шкаф, татикавместо тка­чиха, кетвместо ткет) и т. д.

Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист— хоккеист, ваваяпотик— водопроводчик), антиципации (астобус— автобус, лилисидист— велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимонт— лимон).

Характер ошибок елового состава обусловлен состоянием сен­сорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) воз­можностей ребенка.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или до­бавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слу­хового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преиму­щественное нарушение артикуляционной сферы и носят более ста­бильный характер.

v' На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отноше­нии значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, фор­точки, обложка, страница). В то же время отмечается и недоста­точное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится непра­вильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наимено­ваний частей предметов, дети заменяют их названием самого пред­мета (циферблат— часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает— шьет, широкий*— большой, вырезает— рвет). Нередко, правильно пока­зывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: поливает в катюлю сюпвместо наливает; чешет носвместо точит нож, тет веником польвместо подметает.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать,перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).

Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобраз­ный характер их лексических ошибок. Например, происходит заме­на наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется наз­ванием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети ис­пользуют два понятия: большой — маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, ши­рокий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лекси­ческой сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрица­тельно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагатель­ных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стеклован ваза.

Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает—прыгает, вместо пришивает — шьет).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например: Я вижу дееву, ельку, та­баку, девотьку. У табаки апы болйть. Девотька any⁴ пивязьнеть. У девотьки козинка ягоды. У девотьки пляток и кофты. Зеленая елька. Литья зеленый. У девотьки синий пляток, у девотьки кофта класный. У девотьки синий юбка, ботинки черный.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и на-' деже (Я иглаю синей мятей — Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти — У меня^нет синего мяча); смешение родовой принад­лежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в сог­ласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути — две руки, пять руках — пять рук, пат мидедь — пять мед­ведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой — Я играю с сестричкой. Паток лезит тумпе — Платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая—кубик упал со стола); недоговаривание (полезая а дево—полезла на де­рево, посля а уиса — пошла на улицу).

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который прояв­ляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выра­женных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, з звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську помать. Он помотель, ее там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная. Кофта помотела, а там мыфка. Мыфка тапок побезяла, потому за ней кот бегает. Он хоцет ее валить и куфать. Кофти молоко любят и мыф-ки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической после­довательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой тул Упаля. Босей медедь сел. Влезя а дугой. Недобно. Влезя а мали-кий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая коват недобна. Исо ковать пахая. Лезя а маликую. Холосая коват. Аснуля. Пасли вед-меди у — у—у. Девитька паснулась, безаля.

Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг(рычаг), педали, фали, кудов(кузов), чтоб глюз возить.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде до­полнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т. п.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в ред­ких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопро­вождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недоста­точную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамма­тическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е., 1968) необходимо проанализировать и те особенно­сти, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уро­вень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечает­ся недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запомина­ния по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опус­кают некоторые их элементы и меняют последовательность пред­ложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Например, детям предлагается выполнить аппликацию: накле­ить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) и рядом елочку из трех зеленых треугольни­ков. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольни­ков, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как пра­вило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку—из всех имеющихся треуголь­ников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подоб­ные явления характерны для основной категории описываемых детей.

У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, ко­торая сочетается с ограниченными возможностями развития поз­навательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторона­ми их психического развития обуславливает некоторые специфиче­ские особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступ­ными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-об­разного мышления, без специального обучения с трудом овладева­ют анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характер­на ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выра­жается в виде плохой координации сложных движений, неуверен­ности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности пред­ставляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают 6т нормаль­но развивающихся сверстников в точном воспроизведении двига­тельного задания по пространственно-временным параметрам, на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатыва­ния мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным явля­ется и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мел­кой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной коор­динации пальцев рук (например, при расстегивании и застегива­нии пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией*. Однако, нередки случаи, ког­да указанные трудности характерны и для детей с другими пато­логическими формами аномалий.

Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной Проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным ин­теллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Эго осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопро­вождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.

У умственно отсталых детей также, как у детей с ОНР, отме­чается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих наступает несколько позже, чем у детей с алалией. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением сло­варного запаса. На ранних этапах развития наблюдается появле­ние штампов, персеверации, эхолалии; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски.

Мимико-жестикулярное общение умственно отсталых детей отличается-примитивностью и малой дифференцированностью. Не­смотря на частые проявления* речевой расторможенности умст-

_________________________

* Имеются в виду дети, у которых в структуре ОНР выраженным является дизартрический синдром.

вен­но отсталые дети не испытывают потребности в направленном ре­чевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.

При сравнительно благополучном овладении элементами фоне­тической стороны речи у умственно отсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормы даже при успешном освоении средств языка.

У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной дея­тельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающе­му миру.

Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического раз­вития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережа­ет развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интел­лекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит вы­равнивание интеллектуальных процессов.

Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от за­медленного темпа речевого развития.

Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматически­ми заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе не содержится обычно данных о грубых нарушениях центральной нервной систе­мы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприят­ное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит об­щения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нор­мальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточ­ности.

У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смещения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (сту-лы, листы),наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков, деревов).У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них ха­рактерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста в процессе овладения речью.

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики) речь детей обеспечивает ком­муникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.

У таких детей более выражены тенденции к спонтанному рече­вому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в усло­виях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать рече­вую недостаточность до поступления в школу.

Глава П. ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Правильно организованное коррекционное обучение и воспита­ние детей дошкольного возраста в условиях специального детского сада требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.

При изучении детей дошкольного возраста должны быть учте­ны следующие принципы: онтогенетический, этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии), деятельный (учет ведущей возрастной деятельности), взаимосвязь речевого и общего психического развития.

В процессе изучения логопед должен выявить объем речевых навыков у ребенка с речевой аномалией, сопоставить его с возра­стными нормативами, а также с уровнем психического развития, определить соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

При выявлении речевых дефектов необходимо проанализиро­вать взаимодействие между процессом овладения звуковой сторо­ной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Не менее важно также определить соотношение развития экспрес­сивной и импрессивной речи ребенка, выявить компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции, сопоставить уровень развития языковых средств с их активным использованием в рече­вом общении. В связи с этим выделяются несколько этапов обсле­дования ребенка.

I. Ориентировочный этап,на котором проводится целенаправ­ленный опрос родителей, изучение специальной документации и беседа с ребенком. На основании полученных данных предвари­тельно определяется речевой дефект.

II. Дифференцировочный этап,включающий обследование ин­теллекта и слуха с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, где ведущим является наруше­ние слуха и интеллекта.

III. Этап обследования неречевых процессов,тесно связанных с речевым развитием.

IV. Тщательное обследование компонентов языковой системы,в итоге которого обосновывается логопедическое заключение.

V. Заключительный, уточняющий этапвключает в себя дина­мическое наблюдение за ребенком в условиях специального обу­чения и воспитания.

В беседе с родителями следует выяснить следующее:

1. Когда появилось гуление (голосовые реакции в первые 2—3 месяца), лепет?

2. Когда ребенок начал понимать слова или фразы (повороты в сторону называемого предмета или выполнение называемого взрос­лым действия)?

3. Когда появились первые слова и каков временной интервал между их произнесением?

Общеизвестно, что ребенок в этом возрасте обычно восприни­мает недифференцированные комплексы и на любое звукосочета­ние, имеющее сходное ритмико-интонационное оформление, реаги­рует как на речевое обращение.

Находясь на дофонемной стадии развития речи, ребенок начи­нает понимать первые слова и фразы в их элементарной предмет­ной соотнесенности. Такой период «пассивных» накоплений пред­шествует возникновению активной речи. Известно, что в норме у ребенка в возрасте 1 года произносимых слов в 4—5 раз меньше, чем слов пассивной речи. У детей с отклонением в речевом разви­тии время появления первых слов обычно задерживается до 2,5—3 лет, но в то же время происходит накопление пассивного словаря.

Разница в объеме между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время. В норме ребенок к кон­цу 3-го года произносит более 1000 слов.

В процессе беседы также выясняется, когда появились двуслов-ные и многословные предложения, особенности их грамматическо­го оформления, не прерывалось ли речевое развитие? (Если да, то по какой причине, насколько в речевом плане активен ребенок, стремится ли он к установлению контактов с окружающими? Важ­но отметить, в каком возрасте обнаружено отставание в развитии его речи и каковы особенности естественной речевой среды.

Анализ документации (выписка из истории развития; заключе­ние специалистов—отоларинголога, невропатолога; характеристика воспитателя, логопеда и др.) дает представление о физическом и интеллектуальном развитии ребенка, о возможных причинах откло­нений в формировании его речи, о поведении на занятиях и во внеучебное время, об усвоении программы детского сада по всем видам учебной деятельности, особенностях общения со сверстника­ми в детском саду.

Важно также выявить факты, характеризующие поведение ре­бенка на занятиях, устойчивость и целенаправленность его внима­ния, интересы и склонности.

Обследование дошкольников начинается с беседы. Ее цель — выявить общий кругозор ребенка, возможности связного высказы­вания. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользует­ся ребенок (однословными или фразовыми), насколько они раз­вернуты, правильны или по содержанию, как ребенок оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). При выявлении особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы большое внимание уделяется их самостоятель­ным высказываниям, так как в данном случае ослабляется конт­роль над речью.

Приводим перечень вопросов для беседы. Как твое имя, фами­лия? Расскажи о своей семье: сколько человек в твоей семье? Кто работает? Кто учится? Расскажи, где ты живешь? Назови свой адрес. С кем ты дружишь (во дворе, в детском саду)? В какие игры ты играешь с друзьями? Как ты помогаешь дома? Как ты провел свой выходной день?

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то можно задавать дополнительные вопросы таким образом, чтобы ребенок дал полный развернутый ответ.

Обследование интеллекта

В процессе беседы с ребенком логопед уже получает первое впечатление о его общем кругозоре. Если возникают сомнения в интеллектуальном развитии ребенка, то можно предложить ряд специальных заданий на определение уровня развития его мысли­тельной деятельности. Наиболее распространенным является вы­полнение задания на выделение 4 лишнего предмета. При этом сначала предлагаются более простые дифференцировки, затем даются задания посложнее (пальто, шуба, платье, машина; шапка, панама, фуражка, платье; зеленый огурец, зеленое яблоко, зе­леный горох, красный помидор). Важным моментом является вы­явление навыка счета и счетных операций в соответствии с про­граммой детского сада общего типа. Широко используются при обследовании интеллекта разрезные картинки (на 2, 3, 4 части), «почтовый ящик» (составленный по принципу таблицы Сегена). Интересно для детей в занимательной форме провести игру «Бы­вает— не бывает», когда ребенок должен ответить (а если смо­жет, и объяснить) правдоподобность ряда ситуаций.

Например: Можно летом слепить снеговика? Может ли заяц догнать волка? Может ли мальчик кататься на лошади? Может ли мышка съесть кошку?

Полезно ребенку предложить задание на умение сравнивать предметы, выделять общее и отличное в них. Полученные данные также дополняют представление об его интеллектуальном разви­тии. (Сравни: солнце и лампу; куклу и ребенка; летающую птицу и самолет; цветок в горшке и наклеенную аппликацию).

Все описанные выше задания дети пятилетнего возраста вы­полняют достаточно свободно.

Обследование слуха

При обследовании слуха необходимо проверить, как ребенок слышит шепот и разговорную речь (имеется в виду громкость зву­чания).

Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 5—6 м. Лого­пед делает полный выдох и шепотом называет слова, которые ре­бенок должен повторить. В первую очередь предлагаются такие слова, как школа, чайник, машина, чемодан и т. д. В случае воз­никшего затруднеия логопед повторяет эти слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В речевой карте необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.