Анализ современных технологий обучения как процесса интенсификации обучения

Задание 1. Анализ конструкций современных технологий обучения.

Содержание работы. Проанализировать несколько совре­менных образовательных технологий на предмет выделения пред­метной логики построения данных технологий и эффективности их применения в практике профессиональной школы.

Инструкция. Вам предлагается осуществить анализ следую­щих технологий обучения: технологии проблемного, программи­рованного, модульного, контекстного обучения, педагогики со­трудничества, гуманно-личностной технологии Ш.А.Амонашви-ли, технологии развивающего обучения, технологии «Диалога культур» В. С. Библера, технологии личностно ориентированного обучения и т. д. Для анализа выберите три из перечисленных. Вы также можете проанализировать одну-две современные техноло­гии, не вошедшие в обозначенный список.

Анализ проводится по следующей схеме:

1) классификационные параметры технологии (можно исполь­зовать разные классификации, например Е. Н. Гусаровой, А. К. Ко-леченко, Г. К. Селевко и др., но при анализе обязательно указать, с какой классификацией работали);

2) целевые ориентации технологии;

3) концептуальные положения технологии;

4) особенности содержания: принципы построения содержа­ния обучения, предметная логика изложения материала;

5) особенности методики: способы подачи материала, органи­зация учебно-познавательной деятельности обучаемых, учебно-методическое оснащение педагогического процесса данной тех­нологии, оценивание знаний и система психолого-педагогичес­кой диагностики.

Определите, какая из анализируемых технологий и как приме­няется в деятельности средних специальных учебных заведений на современном этапе.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1996.

Бездухов В. П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара; СПб., 1997.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

Библер В. С. От науконаучения к логике культуры. — М., 1990.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика. — М.; Ростов н/Д., 1999.

Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образова­тельной парадигмы. — Жуковский, 2000.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. — М., 2000.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

Новые педагогические и информационные технологии в системе об­разования / Под ред. Е. С. Полат. — М., 2001.

Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагоги­ка. - 1994. - № 5.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.

Школа диалога культур / Под ред. В. С. Библера. — Кемерово, 1993.

Задание 2. Анализ авторской технологии обучения преподавате­ля среднего специального учебного заведения.

Содержание работы. Проанализировать дидактический мо­дуль учебного предмета как авторскую технологию обучения. Ана­лиз проводить на основе наблюдения учебных занятий преподава­теля, беседы с ним и работы с нормативной документацией, ре­гламентирующей деятельность преподавателя-разработчика техно­логии обучения. Продумать способы распространения лучшего опыта работы преподавателя-разработчика технологии.

Инструкция. Данное задание выполняется при посещении студентами университета занятий психолого-педагогического прак­тикума в базовых средних специальных учебных заведениях. Ре­зультаты обсуждаются во время аудиторного практического заня­тия.

Методические рекомендации. Перед посещением пе­дагогического колледжа составьте вопросы для наблюдения учеб­ных занятий, для беседы с преподавателем и анализа его доку­ментации, используя представленную ниже информацию.

Проектирование технологии обучения представляет собой дву­единый процесс постановки дидактической задачи и разработки дидактического процесса, обеспечивающего ее решение. Причем в алгоритм постановки дидактической задачи включаются анализ целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета; структурирование содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов; установление уровней усвоения учебных элементов; определение исходного уров­ня подготовки студентов, характеризующего уровень усвоения ими учебного материала, на котором базируется содержание учебного предмета; учет ограничений, налагаемых на учебно-материальную базу и организационную сторону обучения.

В свою очередь разработка дидактического процесса как осно­вы педагогической технологии складывается из учета способа уп­равления, вида информационного процесса, типа средств пере­дачи информации. Преподаватель обращает внимание на исполь­зование методов, форм и средств обучения в виде тренингов, учеб­ного проектирования, моделирования ситуаций, методов генера­ции идей, решения проблемных ситуаций, экспериментального исследования, ролевых и деловых игр, компьютерного имитаци­онного моделирования и др. Данная система позволяет включать студентов в активные действия: выбирать решения в различных ситуациях, работать с информацией, выдвигать гипотезы, иссле­довать процессы и явления и выражать суждения, принимать по­зиции в деятельности и групповом взаимодействии.

При реализации дидактического процесса в целом действует «закон принципиальных возможностей дидактического процесса». Суть его такова: «каждый дидактический процесс обладает впол­не определенными принципиальными возможностями по каче­ству формирования у учащихся (студентов) знаний, умений и навыков за заданное время»¹. Этот закон выполнят роль сохране­ния, поскольку выбор дидактического процесса, неадекватного целям обучения, ведет к бесполезной трате сил, времени, энер­гии преподавателя и учащихся.

Важно также отметить, что разрабатываемая технология может быть основана на признании двух уровней обучения: индивиду­ально-личностном и коллективном. Индивидуально-личностный уровень включает в себя:

- нейропсихологический подуровень, который предполагает учет особенностей нервной системы и характера обучаемого, его темперамента, степени проявления импульсивности. Учет инди­видуальных особенностей студентов и их перевод на уровень воз­растных особенностей юношества позволяет преподавателю, пла­нируя учебные цели и результаты обучения, учесть также индиви­дуальные цели и результаты учебной деятельности студентов;

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С. 136.

- когнитивно-интеллектуальный подуровень, включающий в себя основные когнитивные характеристики и процессы личнос­ти — память, внимание, восприятие, воображение, речь, мыш­ление — и их интегральное выражение в интеллектуальных осо­бенностях, развитии креативности;

- мотивационно-деятельностный подуровень, который пред­полагает учет таких качеств личности, как ответственность, орга­низованность, инициативность, исполнительность, трудолюбие, целеустремленность, воля, дисциплинированность, уровень мо­тивации, самосознания и самоконтроля;

- индивидуально-нравственный подуровень, определяемый сте­пенью осознания таких понятий, как совесть, долг, честь и соот­ветствующих морально-нравственных качеств — порядочности, искренности, чувства патриотизма.

Коллективный подуровень подразумевает функционирование учебного коллектива студентов в интересах решения поставлен­ных задач на основе принципов кооперативного управления дея-тельностными процессами.

В определении уровней существенную роль играют два момен­та. Первый — это создание социально-психологического климата в процессе обучения. Говорят о социальном климате, показываю­щем, насколько в системе отношений преподавателя и студентов соблюдены права и обязанности и осмыслены цели коллективной деятельности. Моральный климат строится на тех этических нор­мах и правилах, а также ценностях, которые приняты в совмест­ной деятельности педагога и его воспитанников. Психологичес­кий климат — это окраска сопровождения официальных и нео­фициальных отношений в системе «преподаватель—студент», «сту­дент—студент», «преподаватель —учебная группа», «студент-учебная группа». Второй момент касается выбора преподавателем технологической структуры учебных занятий.

Выделяют семь типов таких структур. 1. Последовательное распо­ложение материала предполагает, что все вопросы темы излагают­ся преподавателем в строгом порядке, зафиксированном в учебной программе дисциплины. Изучение материала происходит постепен­но, шаг за шагом, без нарушения предметной логики содержания информации программы. 2. Блочная, или модульная, рассматривает отдельную тему как единый логический блок, который прораба­тывается на отдельных занятиях, связанных между собой опреде­ленной логикой и строгой последовательностью. 3. Разнородные концепты: при таком структурировании материала учебная ин­формация темы рассматривается с позиций исторического, мето­дологического, экологического, технологического подходов. 4. Од­нородная деятельность как технологический элемент построения системы занятий предполагает, что учебные занятия по конкрет­ной теме разрабатываются на основе одной ведущей учебной деятельности студентов. Например, в практикуме на первый план вы­ходит предметная деятельность студентов, а содержание становит­ся вторичным и вариативным. 5. Групповая работа предполагает изу­чение темы через систему дифференцированных заданий. 6. Ситу­ативная структура опирается на технологические этапы создания образовательной ситуации — от мотивации до постановки про­блемы и коллективного ее обсуждения. 7. Индивидуальные програм­мы строят материал на основе индивидуальных творческих зада­ний во внеаудиторное время. А на аудиторных занятиях предпола­гаются консультации, инструктаж, отчеты о проделанной работе. В заключение вопроса о последовательности воплощения пре­подавателем своей авторской технологии обучения следует обра­тить внимание на то, что обобщенная схема этапов раз­работки проекта любой педагогической технологии, пред­ставленной в любой из форм (учебное пособие, дидактический модуль, конспекты занятий и т.д.), имеет следующий вид.

1. Анализ будущей деятельности учащегося (студента): дальней­шее обучение или профессиональная деятельность.

2. Определение содержания обучения на каждой ступени обу­чения: совокупность предметов, содержание учебного предмета с учетом требований целесообразности, диагностической направ­ленности, посильности, научности, систематичности.

3. Проверка степени нагрузки учащихся (студентов) и расчет необходимого времени на обучение при заданном способе по­строения дидактического процесса.

4. Выбор организационных форм обучения и воспитания, наи­более благоприятных для реализации намеченного дидактическо­го процесса.

5. Подготовка материалов для осуществления мотивационного компонента дидактического процесса по отдельным темам и кон­кретным занятиям.

6. Разработка системы упражнений, нацеленных на усвоение дисциплины.

7. Разработка текстов (материалов) для объективного контроля за качеством усвоения знаний и действий соответственно целям обучения.

8. Разработка и содержание учебных занятий.

9. Апробация проекта.

В завершение работы определите способы распространения луч­шего опыта преподавателей-разработчиков технологий обучения среди педагогических колледжей. Это могут быть публикации в научно-методических журналах (укажите название статьи). Возмож­но распространение опыта через организацию Мастер-классов (составьте программу). Как вариант — разработка сценария видео­фильма и т.д. Обратите внимание на обоснование необходимости внедрения заинтересовавшей вас технологии обучения.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2