Личность и деятельность учителя 12 страница

Что касается уровня нейротизма (эмоциональной нестабильности), то здесь также обнаружена корреляционная зависимость, на этот раз отрицательная, с адекватностью представлений педагога об автономности—зависимости учащих­ся. Однако эта связь, так же как.и в исследовании В. М. Роздобудько, оказалась слабой, не достигающей статистической значимости.

Самооценка педагога

и отражение им личности учащегося

Как мы уже неоднократно отмечали, самооценка относится к важнейшим ипоста­сям личности и ее интеллектуальной идентичности. Прямо или косвенно само­оценка во многом определяет процессы общения и деятельности, в том числе и в профессиональной области. Самооценка коррелирует, с одной стороны, с личным отношением к окружающим, с другой же — с особенностями восприятия, опосре­дованными социально-перцептивной сферой.

Рассмотрим результаты одного исследования (А. А. Реан, 1992), посвященно­го изучению связи между самооценкой педагога и тем, как в его сознании отра­жается личность учащегося. Методы выявления самооценки педагога, применен­ные в этом исследовании, уже были описаны в главе, посвященной личности и деятельности учителя. Добавим, что на данном этапе исследования дополнитель­но к изучению самооценки педагогов был проведен контент-анализ психолого-педагогических характеристик, написанных преподавателями исследуемой груп­пы. Схема контент-анализа включала в себя следующие единицы: прогноз развития личности учащегося; общая оценка личности; оценка основных подструктур личности учащегося (по К. К. Платонову) — направленности, опыта, психических процес­сов; оценка системы отношений (В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев) учащегося — к себе, к другим, к делу. Отдельно была выделена оценка педагогом дисциплиниро­ванности и самостоятельности учащихся. Кроме того, фиксировались полнота от­ражения личности учащихся в характеристике (двумя способами — подсчет об­щего количества суждений и подсчет количества используемых модальностей) и степень уверенности педагога в данной характеристике учащегося. Наконец, еще одной единицей анализа была объявлена «констатация педагогом самооценки учащегося». На первый взгляд, может показаться, что эта единица выглядит излишней на фоне такой характеристики, как «оценка педагогом самоотношения учащегося».

Тем не менее в процессе анализа психолого-педагогических характеристик мы пришли к необходимости разделения этих двух единиц. Особенностью «констата­ции самооценки учащегося» является то, что здесь мы абстрагируемся от учета эмоционально-оценочного компонента в суждении педагога. Иными словами, от­мечается только зафиксированная в характеристике самооценка учащегося — низ­кая или высокая. Напротив, параметр «оценки педагогом самоотношения учащего­ся» предполагает актуализацию эмоционально-оценочных аспектов суждения.

Результаты исследования были подвергнуты ранговому корреляционному ана­лизу. Таким образом, нас интересовали корреляционные связи между самооценкой педагога по различным качествам (по 24 признакам) и его отражением различных сторон личности учащегося (по 16 признакам). Обратитмся к анализу одной из групп корреляционных связей. Была выявлена положительная корреляционная зависимость между отклонением самооценки педагога от идеала по параметру «самоуверенность» и общей оценкой педагогом личности учащегося. Учитывая психологический смысл этого отклонения, данную связь можно интерпретировать следующим образом: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное самосовершенствование с развитием «самоуверенности» (а напротив, приближа­ясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными*), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педа­гог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением «самоуверенности», тем чаще он дает в целом негативные оценки личности уча­щегося.

Вообще эта тенденция проявляется и в различных частных оценках, связан­ных с отдельными подструктурами личности. Так среди педагогов, не стремящих­ся к «самоуверенности», выявлена тенденция более высокой оценки личности уча­щихся по параметрам «знания, умения, навыки», «характер», «отношение к другим людям», «отношение к делу», «отношение к себе». И напротив, низкую оценку учащихся следует ждать от тех, кто не пытается ограничивать себя в проявлениях самоуверенности, кто придает этому качеству эталонные черты.

Тренинг педагогической проницательности. Методика

С помощью предложенной нами (А. А. Реан, 1990) методики и описанной проце­дуры вы можете заняться самостоятельной тренировкой по развитию умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений учащихся.

Анализируя расхождения, обнаруженные между вашими собственными оце­ночными суждениями (I и II аспекты ) и оценочными суждениями учащихся (III аспект), вы сделаете много полезных для себя выводов.

* Следует дифференцировать понятия «самоуверенность» и «уверенность в себе». Первое из них представляет собой дезадаптивный, второе — адаптивный уровень развития качества.

Таблица 34

Октант	Аспект
I Я (самооценка)	II Учащиеся обо мне (предсказания педагога)	III Учащиеся о педагоге (реальный опрос учащихся)
1. Лидерство — властность.
2. Уверенность в себе — самоуве­ренность.
3. Требовательность — непримиримость.
4. Скептицизм — упрямство.
5. Уступчивость — кротость.
6. Доверчивость — послушание.
7. Добросердечие — несамостоятельность.
8. Отзывчивость — бескорыстие.

Итак, оцените себя (аспект I) по всем восьми октантам (форма 1). Оценка производится по 12-балльной шкале (интервал 1—4 означает, что качество разви­то слабо; в интервале 5—8 — средне; в интервале 9—12 — сильно (вторая степень качества, т.е. второе прилагательное).

Теперь попробуйте предсказать по всем восьми октантам мнение учащихся о вас (аспект II). Оценка также производится по 1'2-балльной шкале. В заключение предложите учащимся оценить вас по всем восьми октантам (табл. 34). При этом лучше соблюсти анонимность. Также учащиеся не должны быть знакомы с результатами вашей собственной предварительной работы по аспектам I и И.

Рассмотрим в качестве примера некоторые возможные варианты результа­тов исследования.

1. Предположим, что в результате оценки и самооценки по первому октанту (лидерство—властность) вы получите 2 балла по I аспекту и 11 баллов по аспекту III. Что это может означать? Видимо, что-сами вы не склонны считать себя власт­ным человеком и, скорее всего, полагаете, что лидерских начал вам явно недоста-

12 Эм.683

ет, что неплохо бы заняться самосовершенствованием в этом направлении. Од­нако точка зрения учащихся диаметрально противоположна. В их глазах вы очень властный, а временами даже деспотичный человек. И уж если вам надо занимать­ся совершенствованием собственной личности, то скорее в направлении «смягче­ния» характера, снижения властных тенденций.

Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каж­дом конкретном случае могут быть свои особенности. Так, понятно, что мнение учащихся не всегда является адекватным реальности. И все же, если вы получили результаты, аналогичные приведенным в примере, над ними стоит серьезно заду­маться вместо того, чтобы изначально отвергать их, объясняя некомпетентностью учащихся или чем-то подобным. Тем более что в целой серии психологических ис­следований установлено: именно авторитарные педагоги считают себя недостаточ­но властными, слишком мягкими и излишне демократичными.

2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность) вы получили 10 бал­лов по аспекту I (самооценка) и 5 баллов по аспекту III. Таким образом, вы считаете себя очень требовательным педагогом, подчас даже слишком, и, возможно, нередко задумываетесь о педагогической целесообразности столь высокого уров­ня требовательности. Учащиеся же полагают, что именно такой уровень требова­тельности с вашей стороны является оптимальным. Очевидно, при таком соотно­шении баллов у педагогов нет повода для беспокойства и вряд ли стоит терзать­ся мыслями об излишней требовательности с вашей стороны.

Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация является скорее гипотети­ческой, чем реальной. Многочисленные эмпирические исследования (в том чис­ле и наши собственные) свидетельствуют, что чаще встречается обратная ситуа­ция: педагог считает себя недостаточно требовательным, в то время как учащиеся уверены в неоправданно высокой требовательности с его стороны. Конечно, и здесь — в каждом конкретном случае — вам придется делать вывод самому. Но при этом желательно помнить, что, будучи снисходителен к себе, человек обычно переносит нереализованный потенциал своей требовательности на окружающих, в особенности — занимающих подчиненное положение.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ЧАСТНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся

Оценке того, насколько адекватно тот или иной педагог познает структуру учеб­ных мотивов учащихся, было посвящено специальное исследование (А. А. Реан, 1990), состоявшее из трех этапов. На первом этапе исследовалась реальная струк-

тура учебных мотивов учащихся. На втором этапе эксперимента исследовались представления педагогов о структуре учебных мотивов учащихся. На третьем этапе проводилось сопоставление данных, полученных на первом и втором эта­пах. При помощи специально разработанных коэффициентов степень адекватно­сти педагогических представлений получала количественное выражение.

Выборка была сформирована по случайному принципу, с использованием ста­тистических таблиц случайных чисел. Строгий подход к формированию выборки необходим был для того, чтобы она максимально точно соответствовала генераль­ной совокупности. Для исследования учебной мотивации учащихся мы использо­вали многократно апробированную в различных работах методику, включающую в себя список из 16 учебных мотивов. Каждому учащемуся предлагалось выбрать из списка пять наиболее для него значимых мотивов. В целях повышения досто­верности опрос проводился анонимно. Кроме того, предшествовавшая процедуре опроса инструкция также была направлена на достижение максимальной искрен­ности испытуемых, на снятие защитных барьеров.

Педагогам был предложен для оценки тот же список из 16 мотивов, который использовался в эксперименте с учащимися. В инструкции формулировалась за­дача: выбрать из всего списка пять наиболее значимых для учащихся мотивов учебной деятельности, то есть предсказать результаты опроса учащихся.

Представления преподавателей ПТУ о мотивах учебной деятельности уча­щихся приведены ниже.

Как оказалось, педагоги верно оценивают ориентацию учащихся на конечные цели обучения («получить диплом», «стать высококвалифицированным специали­стом»). Это, несомненно, положительный момент, который может влиять на про­дуктивность педагогической деятельности. В зависимости от установок и выво­дов педагога это влияние может быть большим или меньшим.

Факторы привлекательности профессии	Значимость фактора (ранг)
Получить диплом
Стать высококвалифицированным специалистом
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу
Постоянно получать стипендию
Добиться одобоения родителей и окружающих

В любом случае даже более-менее адекватное понимание педагогом конкрет­ной мотивации учащихся уже косвенно влияет на продуктивность педагогической деятельности. Однако значение этих адекватных знаний значительно возрастает, когда они начинают целенаправленно использоваться в процессе педагогической

деятельности и общения. Так, педагог, сознающий, что мотив высокого уровня профессионализма имеет большую субъективную значимость для многих учащих­ся, может стараться увязать преподавание своего предмета, каждой его темы с данным мотивом. При этом психологически действенным является раскрытие того, какие конкретные сведения, организующие тему занятия, имеют наибольшее профессиональное значение, где и каким образом они могут применяться, освое­ние каких профессиональных навыков без них невозможно. При творческом отношении к делу у педагога открывается множество конкретных путей по исполь­зованию собственной осведомленности о структуре учебной мотивации учащихся. Главное, чтобы это адекватное познание не оставалось на пассивно-содержатель­ном уровне, а целенаправленно использовалось.

Вместе с тем выяснилась и неадекватность некоторых представлений педаго­гов о мотивах учебной деятельности учащихся. Так, в число значимых попадает мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», который в действительно­сти не имеет для учащихся особого веса. Такое неадекватное представление чре­вато многими тактическими ошибками в педагогическом общении. Неадекват­ным является и представление педагогов о высокой значимости для учащихся мотива «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». В действительности же этот мотив не только не попал в пятерку значимых по выборке в целом, но вообще оказался на одном из последних мест. Такая ошибка может приводить уже не только к тактическим, но и к стратегическим просчетам в построении педагогического общения.

Во-первых, неадекватное познание личности учащегося ведет к неправильным педагогическим воздействиям.

Во-вторых, ориентация на отрицательные мотивы (мотивы избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные, о чем мы уже говорили в предыдущем параграфе.

В-третьих, в гипертрофированно неадекватном представлении педагогов о значении для учащихся мотива осуждения и наказания проявились, на наш взгляд, собственные авторитарные установки педагогов. Все это вместе взятое может привести к неоправданному использованию педагогом «силовых» приемов, в част­ности угроз (вызов родителей, жалобы администрации и т. п.) и запретов. При­чем эти меры могут казаться педагогу эффективными именно в силу их кажу­щейся адекватности структуре значимых мотивов учащихся.

То, что они неадекватны мотивации учебной деятельности, — только одно из следствий авторитарной педагогики. Психология авторитаризма и неэффективность, если не разрушительность, его внедрения в педагогику достаточно хорошо изучена и описана (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский. К. Левин, А. В. Петров­ский, А. А. Реан, А. Л. Свенцицкий). Мы подробно рассматривали этот вопрос в других разделах книги и потому здесь не будем на нем останавливаться.

Представление о мотивах учебной деятельности учащихся среди преподавате­лей и мастеров производственного обучения отражено в табл. 35. Из нее видно, что между ними нет больших отличий, хотя и примечателен тот факт, что, по мнению преподавателей, мотив «избегания наказания за плохую учебу» не просто

значим для учащихся, а доминирует над всеми мотивами. С нашей точки зрения, это свидетельствует еще и о том, что мастера производственного обучения в этом плане лучше знают учащихся и не столь «обольщаются» по поводу страха наказа­ния как возможной меры воздействия.

Попытаемся более строго рассмотреть вопрос об адекватности познания педа­гогом мотивации учебной деятельности учащихся и способах ее количественной оценки.

Таблица 35. Представление преподавателей и мастеров

производственного обучения ПТУ о мотивах учебной деятельности учащихся

	Мотивы
Препода­ватели, п=20	Избежать осуждения и наказания за плохую учебу	Постоянно получать стипендию	Получить диплом	Стать высо­коквалифи­цированным специалистом	Не отставать от сокурсников
Мастера произво­дствен­ного обу­чения, п=31	Стать высо­коквалифи­цированным специалистом	Получить диплом	Избежать осуждения и наказания за плохую учебу*	Добиться одобрения ро­дителей и ок­ружающих *	То же

Примечание. Звездочкой (*) помечены мотивы, имеющие одинаковую значимость.

Для количественной оценки адекватности вводим две величины: коэффици­ент адекватности (А_му) и коэффициент абсолютной адекватности (АА_му). Коэф­фициент адекватности определяется как А_му = N/2, где N — число верно назван­ных педагогом мотивов; Z — величина группы доминирующих мотивов (общее число называемых мотивов).

Коэффициент абсолютной адекватности кроме простого узнавания мотивов учитывает еще и адекватность предсказания их ранговых мест: АА_му- N + n/2Z, где п — число верно названных ранговых мест. Оба коэффициента могут прини­мать значения в пределах от 0 до 1. Выбор величины Z осуществляется исследо­вателем. Мы обычно ограничиваемся Z - 5.

Предлагаемые нами коэффициенты могут использоваться для индивидуаль­ной характеристики педагога, а точнее — для определения его уровня познания мотивации учебной деятельности учащихся. Эти коэффициенты могут использо­ваться в исследовательских целях, так как, переводя искомую оценку с качествен­ного уровня анализа на количественный, они дают возможность использовать раз­нообразный математико-статистический аппарат.

Так, применение корреляционного анализа по Спирмэну позволило выявить неожиданную зависимость. Оказалось, что адекватность познания педагогом учеб­ной мотивации учащихся (А_му) находится в значимой отрицательной корреляции с педагогическим стажем (коэффициент корреляции — г= -0,334;а = 0,05). С увеличением педагогического стажа адекватность не только не увеличивается, напротив, имеет место выраженная обратная тенденция. Объясняется это, вероят­но, тем, что познание мотивационной сферы учащихся — наиболее трудоемкая задача, поскольку приходится иметь дело с наиболее «закрытой» сферой личнос­ти. Кроме того, интересно, что педагоги, как правило, не владеют навыками и уме­ниями собственно педагогического познания мотивационной сферы учащихся. Этому их практически нигде и не обучают. Более адекватная оценка молодыми педагогами учебной мотивации учащихся связана, вероятно, с механизмом проеци­рования (а не с целенаправленными профессионально-педагогическими познания­ми): просто они лучше помнят свою собственную учебную мотивацию и проеци­руют ее на своих учеников, уже будучи в новом качестве. Б любом случае, глав­ное не в том, кто более, а кто менее адекватно отражает учебную мотивацию учащихся, а в том, что по сути никто не владеет эффективными навыками ее целенаправленного профессионального познания.

Сравнение средних коэффициентов адекватности по группе преподавателей (А_му = 0,42) и по группе мастеров производственного обучения (А_му = 0,48) говорит об отсутствии стратегически значимых различий. Их общий уровень практически одинаков.

Данные, приведенные в табл. 36, мы не будем интерпретировать с точки зре­ния адекватности представлений, существующих у педагогов относительно пози­ции учащихся. Мы это сделаем несколько позже при помощи специально разра­ботанной процедуры и с учетом структуры факторов привлекательности про­фессии, зафиксированных в различных выборках учащихся ПТУ. Пока ограничим­ся тем, что данные, представленные в табл. 36, свидетельствуют о мнении педаго­гов по поводу профессиональных ценностей учащихся.

Ниже приведены представления педагогов о значимости факторов привлека­тельности профессии для учащихся ПТУ.

Таблица 36

Фактор привлекательности профессии	Значимость фактора
Большая зарплата
Негативный фактор: работа вызывает физическое переутомление
Работа соответствует способностям
Профессия — одна из важнейших в обществе
Работа не вызывает физического переутомления

Сравнение табл. 36 и данных, отражающих результаты опроса самих учащих­ся, позволяет констатировать, что педагоги достаточно хорошо прогнозируют отве­ты учащихся по поводу наиболее значимых факторов привлекательности профес­сии. Это дает неплохую основу для эффективной организации направленного профессионально-педагогического общения.

Обращает на себя внимание то, что педагоги недооценивают значимость ком­муникативного компонента как профессиональной ценности для учащихся («рабо­та с людьми» — как положительный фактор и его противоположность — «слиш­ком частый контакт с людьми»). Как показали наши исследования, для учащихся не случайна значимость этого фактора. Он отражает общую ориентацию учащих­ся различных ПТУ на профессии социономического типа. Данные, хорошо иллюс­трирующие это положение, приведены в главе, посвященной проблеме учебной мотивации и выбора профессии.

Возвращаясь к сравнительному анализу представлений педагогов и учащихся о факторах привлекательности профессии, отметим, что приводившиеся ранее со­поставления свидетельствуют лишь о крайне приблизительном соответствии между реальностью и существующими представлениями педагогов. Это связано с игнорированием различий между училищами, которые как раз и обусловливают степень значимости того или иного фактора. Для получения более точной оценки мы применили расчет коэффициента адекватности, который определили по фор­муле

А_фп=n/N,

где n — число совпавших факторов (тех, что были верно названы педагогом); N — общее число отмеченных факторов (как правило, 5 или 4). Коэффициент А может принимать значения от 0 до +1. Расчет средней адекватности А_фП выборке педагогов показал, что он равен 0,449 (при = 0,238), то есть выражается достаточно высокой величиной. В то же время имеются существенные индивиду­альные различия в точности. Показатель точности отражения значимых факто­ров привлекательности профессии (А_фП) имеет слабую положительную корреля­цию с величиной педагогического стажа r = +0,293 (значимо на уровне, равном 0,10). По мере увеличения педагогического стажа наблюдается тенденция повы­шения точности.

С помощью расчета А_фП были выявлены небольшие различия между тем, на­сколько адекватно отражение факторов привлекательности со стороны препода­вателей и мастеров производственного обучения. У последних имеет место более высокий коэффициент (при том, что различия средних значений оказались стати­стически незначимыми).

Отражение педагогом автономности-зависимости учащихся в учебной деятельности

В специальных психолого-педагогических работах часто поднимается вопрос о том, насколько успеваемость учащегося зависит от таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и др. По стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы учащихся, обозначив их как «автономные» и «зависимые». Первые характеризуются такими качествами, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. «Зависимые», напро­тив, почти не обнаруживают подобных особенностей: их учебная деятельность в основном связана с опорой на рекомендации педагога, с ориентацией на советы, подсказки. То, насколько успешно педагог справится со своей задачей, определяет­ся учетом этих типов учебной деятельности и адекватным распределением сво­их представлений в зависимости от выраженности у учащихся автономности— зависимости. Так, применение в отношении «зависимых* учащихся стратегии «распространенной опеки» может оказаться эффективным способом воспитания, способствующим успешному взимодействию обеих сторон*. Однако по отноше­нию к учащемуся «автономного» типа такой подход, основанный на поэтапной регламентации действий, навязывании советов, указаний, подсказок, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Таким образом, адекватное представление педагога об автономности—зависи­мости учащихся имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекват­ности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, в част­ности осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, способ­ствующего успешной учебной деятельности учащихся.

Теперь перейдем к рассмотрению конкретных эмпирических данных. Схема анализа остается прежней, уже знакомой по предыдущей главе: распределение учащихся по признаку автономности—зависимости — связанные с этим пред­ставления педагогов — адекватность представлений педагогов.

Для выявления стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к одной из двух групп был использован специальный тестовый опросник (Г. С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, надежной, имеющей высокую валидность по содержанию и критериям. Методика диагностирует два основных типа учащихся, «автономных» и «зависимых», а также выделяет третью

Вопрос о выборе эффективных стратегий педагогического взаимодействия — это большая самостоятельная проблема, которой мы здесь касаться не будем. Пути ее решения разнообразны и в высшей степени непросты. В частности, представляется, что и для «зависимых» учащихся взаимодействие по типу «распространенной опеки» следует использовать лишь как временную меру, имея в виду дальнейший переводе учащегося с уровня «зависимости» на уровень «автономности». Очевидно, что формирование у учащихся «зависимых» черт и во многом обусловлено авторитарным стилем учебного руководства.

группу — «неопределенных», занимающих промежуточное положение между пер­выми двумя типами.

Результаты исследования представлены в табл. 37, из которой видно, что процент «автономных» учащихся в двух выборках составляет около 25 %, а в одной — лишь 5,5 %. Эти выборки отличаются по половому признаку: первые две (А, В) состоят из юношей, а третья (С) — из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические и социальные корни. Мы имеем в виду существова­ние и действие социальных эталонов маскулинности и фемининности: то, что может получить одобрение в поведении и психологии женщины, не всегда вос­принимается положительно применительно к мужчине, и наоборот. По крайней мере, независимость и самостоятельность традиционно рассматривались в подро­стковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Обращает на себя внимание то, насколько высок процент учащихся, относя­щихся к «зависимому» типу, — 41-65 %. Это обстоятельство никак нельзя на­звать отрадным. Диагностика «зависимости» в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, не случайна. Вся система традиционной педагогики, ори­ентированная на субъект—объектное взаимодействие, на жесткое и прямое управ­ление, на директивные методы воспитания, в конце концов, приводит к формирова­нию и распространению именно зависимого типа учащих­ся. Никто не отрицает, что возникновение того или иного стиля учебной деятельности обусловлено многими факто­рами, в том числе и характером подростка, его темпера­ментом, способностями и т.д. Однако в нашей культур­ной ситуации фактору педагогического влияния изначаль­но приписано «право первого голоса» в процессе форми­рования личности.

И по сей день остаются актуальными слова, сказанные великим физиком А. Эйнштейном: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы — без нее оно неизбежно погибает».

"В сущности, почти чудо, что современ­ные методы обучения еще не совсем удушили любозна­тельность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы — без нее оно неизбежно погибает».

А. Эйнштейн

Таблица 37. Результаты диагностики стилевых характеристик учебной деятельности учащихся

Выборка	Количество учащихся, %
«автономные»	«зависимые»	«неопределенные*
А	5,5		29,5
В
С	25,6	44,4

Для исследования представления педагогов об учащихся по параметру авто­номность—зависимость мы разработали специальную методику. Она включает в себя инструкцию, направленную на создание у опрашиваемых определенной уста­новки; краткое и ясное описание типологии «автономных», «зависимых» и «нео­пределенных» учащихся; оценочное задание на дифференциацию учащихся на ос­нове опыта, наблюдений. Результаты исследования представлены на рис. 8 и 9. В данном случае рассчитывать среднее арифметическое значение оценки, данной пе­дагогом учащимся, было бы нецелесообразным, да и просто некорректным, так как разброс во мнениях слишком велик. Поэтому все многообразие оценок педагогов мы сгруппировали в пять классов: 0—20 %, 21—40 % и т. д. Затем определили значимость, наполняемость того или иного класса, подсчитав, сколько оценок каж­дый из них получил. Из приведенных рисунков видно, что большинство педаго­гов полагает количество «автономных» учащихся в группе стабильно небольшим, представляющим явное меньшинство по сравнению с «зависимыми» и «неопреде­ленными». Только очень немногие педагоги (всего лишь 3,8 %) считают, что «авто­номных» большинство, что учащиеся способны проявить самостоятельность и от­ветственность в учебной деятельности. Даже если эту небольшую группу объеди­нить с теми, кто считает, что «автономных» учащихся больше остальных (в преде­лах 61—80 %), все равно таких педагогов окажется только 7,6 %, в то время как 57,6 % утверждают, что количество учащихся, способных на прояв­ление самостоятельности и ответственности в учебной работе, обладающих разви-