Участники процесса обучения

Лекция 14

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Содержание понятия процесс обучения

Процесс обучения — это последовательное и педагогиче­ски обоснованное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе ко­торого достигаются цели обучения, образования и развития учащихся.

Успешность процесса обучения зависит:

1) от владения обучающим профес­сиональными умениями преподавателя языка;

2) от готовности и способно­стей учащихся к обучению;

3) от эффективности обучающей программы, применяемой в процессе обучения.

Будучи компонентом системы обучения, процесс обучения тесно свя­зан с другими составляющими этой системы: целями, методами, средства­ми обучения.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность преподавателя, деятельность учащихся и результат обучения.

Переменными составляющими этого процесса являются содержание учебного материала, методы, средства обучения и его организационные формы в виде практических занятий по языку, лекций, семинаров, лабораторных работ и др.

Объе­диняющим началом всех компонентов учебного процесса является сов­местная учебная деятельность преподавателя и учащихся, включен­ных в процесс общения.

Участники процесса обучения

Преподаватель. Является основным участником процесса обуче­ния, организующим и направляющим его ход. В современной методи­ке получил распространение новый подход к процессу обучения, по­лучивший название центрированный на ученике подход (student-centred approach), суть которого заключается в максимальной передаче инициативы обучения самому учащемуся, что создает партнерские отношения между преподавателем и учащимися на уроке и в макси­мальной мере обеспечивает раскрытие личностного потенциала уча­щихся в результате особой организации занятий (использование роле­вых игр, обучение в сотрудничестве и др.). Однако в любом случае при этом сохраняется ведущая роль преподавателя, которая не должна сводиться лишь к управлению усвоением в рамках решения отдель­ных учебных задач, но должна заключаться также в реализации прин­ципа активности и самоуправления в учебно-познавательной деятель­ности учащихся.

Деятельность преподавателя на занятиях по языку реализуется во­круг трех главных организационных форм процесса обучения: урока, домашней работы учащихся, внеаудиторной работы. При этом урок является основной организационной структурной единицей процесса обучения, а его структурно-функциональной единицей является упражнение или серия упражнений.

Особенность организации обучения на иностранном языке состоит в том, что обучение протекает не на родном, а на изучаемом языке, овладение которым предусматривает решение двух задач: усвоение системы языка (нового языкового кода) и овладение способами поль­зования языком в различных ситуациях общения.

Решение этих задач во многом зависит от профессиональной подготовки учителя, требо­вания к которой сформулированы в "Профессиограмме учителя ино­странного языка".[1]

В обобщенном виде требования к профессии преподавателя могут быть представлены в виде набора профессионально-педагогических функций (функция — от лат. functio — обязанность, круг деятельно­сти).

К ним относятся:

1) конструктивно-организаторская — проявляется в процессе подготовки урока, в определении его целей, умении изменить ход урока в процессе проведения занятий;

2) обучающая — определяет характер деятельности преподавателя по овладению учащимися языком (часто при этом используют поня­тие коммуникативно-обучающая функция, чтобы подчеркнуть качест­венное отличие ее содержания от деятельности преподавателя по обу­чению другим дисциплинам);

3) воспитательная — проявляется в деятельности учителя по формированию и развитию личности обучаемого, овладении им нрав­ственными качествами и этическими нормами;

4) гностическая (от греч. — познание) — заключается в изучении речевых способностей учащихся, их интереса к предмету, что позво­ляет выбрать оптимальную программу обучения и методы ее реализации;

5) оценочная — связана с умением оценить уровень формируемых знаний, навыков, умений и сопоставить их с требованиями Государст­венного стандарта и программы по языку;

6) мотивационно-стимулирующая — обеспечивает возможности заинтересовать учащихся в изучаемом языке как предмете обучения и стимулировать их на овладение языком;

7) инструментальная — проявляется в умении преподавателя ис­пользовать средства обучения как компонент учебного процесса и ин­струмент педагогического труда;

8) самореализации и саморазвития — заключается в возможности преподавателя осознать самого себя как участника процесса обучения и регулировать свою профессиональную деятельность в зависимости от обстоятельств ее протекания. Функция связана с понятием рефлек­сия. Она оказывает стимулирующее воздействие на профессиональное совершенствование педагога, помо­гает в преодолении таких качеств личности, которые оказывают отри­цательное воздействие на эффективность его педагогического труда.

Помимо функций преподавателя, для эффективности педагогиче­ской деятельности большое значение имеют также его педагогические способности.

Способности — это индивидуальные особенности пре­подавателя, от которых зависят характер формируемых знаний, навыков, умений и успешность выполнения той или иной деятельности. Принято выде­лять следующие виды способностей к педагогической деятельности:

1) дидактические — способности объяснять учебный материал в доступной для учащихся форме;

2) академические -— способности к постоянному совершенствова­нию в избранной специальности;

3) перцептивные (от лат. регсерио — восприятие) — способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюда­тельность;

4) речевые — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства как на родном, так и на изучаемом языке; рационально поль­зоваться невербальными средствами общения (мимикой, жестами);

5) организаторские — обеспечивают возможность организовать как учебный коллектив, так и собственную работу (планирование ра­боты, контроль за ходом ее выполнения). Сюда входит также способ­ность к распределению внимания между несколькими видами дея­тельности. Объясняя материал, преподаватель в то же время держит в поле зрения всех учащихся, своевременно реагирует на признаки утомления, непонимания, нарушения дисциплины, одновременно кон­тролируя и собственное поведение (поза, тон голоса, мимика и т.д.).

6) авторитарные — способности к эмоционально-волевому влия­нию на учащихся и умение на этой основе добиваться авторитета у обучающихся. Эти способности зависят от многих личностных ка­честв педагога, в частности от его волевых качеств (решительность, выдержка, требовательность, настойчивость в достижении поставлен­ной цели), а также от чувства ответственности за порученное дело по обучению и воспитанию учащихся;

7) коммуникативные — способности к общению с учащимися, умение найти к ним правильный подход, установить контакт, быть ес­тественным и искренним в своем поведении, уметь выслушивать со­беседника, быть выразительным в интонации, жестах, мимике;

8) прогностические — обеспечивают возможность предвидеть по­следствия своих учебных и воспитательных действий, прогнозировать речевое развитие учащихся. Из сказанного видно, что способности преподавателя к педагоги­ческой деятельности включают многие качества личности учителя, которые приобретаются в ходе обучения в вузе и совершенствуют­ся в процессе педагогической практики.

В обобщенном виде такие ка­чества преподавателя могут быть представлены в виде умений:

1) организовать и планировать свою учебную деятельность;

2) реализовать поставленные учебные задачи в ходе учебной дея­тельности;

3) контролировать как собственную деятельность на занятиях, так и учебную деятельность обучающихся;

4) совершенствовать свою учебную деятельность, в том числе в процессе повышения квалификации;

5) максимально использовать индивидуально-психологические особенности учащихся в ходе учебной деятельности.

Можно говорить также о профессионально-педагогических качест­вах личности педагога, наличие которых обеспечивает оптимальные возможности для повышения качества учебного процесса. Среди та­ких качеств чаще всего называются педагогическая эрудиция, педаго­гическое мышление, наблюдательность, находчивость, рефлексия, пе­дагогическое предвидение.

Собственно психолого-педагогическая подготовка студента к про­фессии педагога направлена не только на приобретение знаний и формирование навыков и умений профессиональной деятельности, но и на овладение способностями и личностными качествами, характери­зующими профессиональную компетенцию педагога. Формирование профессиональной и коммуникативной компетенции, обеспечивающих возможности качественной работы преподавателя, составляют основную цель обучения в филологическом вузе.

Учащийся. Человек, получающий знания в любой образователь­ной системе, является обучающимся и участником процесса обучения.

Периодизация этапов обучения в зависимости от возраста обучаю­щихся, выглядит следующим образом: преддошкольный, дошколь­ный, младший школьный, средний школьный, или подростковый, старший школьный, студенческий.

Знание возрастных особенностей учащихся представляется очень важным как для построения общей системы обучения, так и опреде­ления особенностей преподавания иностранного языка.

1. Для младшего школьного возраста (6—10 лет) характерна готовность к школьному обучению, в основе которого ле­жит интерес к новой деятельности, являющейся источником мотива­ции обучения. Готовность ребенка к школе определяется его общим физическим и умственным развитием, владением достаточным объе­мом знаний из области повседневного общения, культурой поведения, умением сотрудничества, желанием учиться.

Исследователи отмечают ряд трудностей, с которыми сталкивают­ся младшие школьники: новый режим жизни, необходимость систематически трудиться для овладения знаниями, принятие авторитета учи­теля.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Этому способствуют пластичность природного механизма усвоения языка детьми в раннем возрасте, их имитационные способности, природная любознательность и потреб­ность в познании нового, а также так называемого языкового барьера являются благоприятными факторами в овладении новым языком.

Основной целью обучения ИЯ в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке.

Особенности начального этапа с учетом возраста учащихся заклю­чаются в том, что занятия носят игровой, беспереводный характер и протекают преимущественно в устной форме.

2. Средний школьный возраст (11—15 лет) — сложный переходный возраст от детства к взрослости. Подросток отличается большой восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

Как субъект учебной дея­тельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению сво­ей позиции, стремлением выделиться среди сверстников, что часто способствует усилению познавательной мотивации. Подросток спосо­бен прогнозировать форму продолжения своего образования, ориен­тируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности.

В обучении иностранному языку средний школьный возраст соот­носится с основным этапом, который, с одной стороны, является про­должением начального этапа, сохраняя его черты, а с другой — явля­ется новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции. Ре­зультатом обучения является достижение базового уровня владения языком (в условиях средней школы этот уровень характеризует выпуск­ника 9-го класса).

Боль­шая роль на этом этапе обучения отводится самостоятельной работе учащихся, так как количество учебных часов по иностранному языку (3 ч/неделю) явно недостаточно для овладения устной речью. По этой причине больше внимания уделяется чтению, и в этом виде речевой деятельности предусматривается достижение более высокого уровня владения языком в сравнении с другими видами деятельности.

3. Старший школьный возраст (16—18 лет) характеризует новый этап в развитии подростка, его стремление к автономии, право быть самим собой.

Психологи разграничивают поведенческую автоно­мию подростка (потребность и право самостоятельно решать лично его касающиеся проблемы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды, фактическое наличие таковых.

Это относится, прежде всего, к выбору учебного заведения, класса для дальнейшего обучения — гу­манитарного или естественнонаучного направления, игнорирование отдельных дисциплин, не отвечающих интересам и научным пристра­стиям школьника.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для боль­шинства учащихся становится ориентация на практически значимый результат, а не на освоение суммы знаний. Внутренняя мотивация зависит от осознания учащимся важности иностранного языка для его будущей профессии, значимо­сти информации, которая может быть получена через ИЯ. Не меньшее значение имеет внешняя мотивация, которая зави­сит от преподавателя, его способности заинтересовать учащихся на уроке, от учебных материалов, которые используются на занятиях, от учебной группы, окружения, родителей.

Обучение иностранному языку на старшем этапе Х-XI (XII) клас­сы определяют как надбазовое и соотносят с пороговым уровнем, принятым в зарубежной школе.

4. Студенческий возраст. Студенчество как особая социаль­ная категория характеризуется профессиональной направленностью интересов и сформированностью (для большинства обучающихся) ус­тойчивого отношения к будущей профессии.

Специфика вузовского обучения определя­ется профилем учебного заведения (филологи или нефилологи), уров­нем формируемой профессиональной компетенции (бакалавр или ма­гистр), этапом обучения (начальный, основной или продвинутый).

Установка на возможно более полное владение языком на профес­сиональном уровне и уровне носителей языка отражена в Государст­венном стандарте и учебных программах.