Расширение системы учреждений для умственно отсталых детей

Параллельно со вспомогательными классами и школами для детей с легкими формами умственной отсталости продолжали интенсивно развиваться и учреждения для глубоко отсталых детей. Большинство этих учреждений содержалось на средства благотворительности. Они находились под контролем благотворительных обществ и союзов. Открывались и частные, платные учреждения для глубоко отсталых, которые выгодно отличались от благотворительных. Воспитанники платных учреждений получали лучший уход, лучшее питание и т. д. Государственных учреждений для глубоко отсталых не было. В некоторых случаях государство давало дотацию на содержание благотворительных и частных учреждений. В 1897—1899 годах, по данным Г. Трошина, в Германии функционировало около 74 приютов с 10 тысячами воспитанников. Обычно приюты для глубоко отсталых открывались в сельских местностях, близ городов, в малоприспособленных помещениях. Использовались бывшие тюрьмы, покинутые аббатства, древние замки.

Одни из этих учреждений были предназначены для детей, полностью не способных к труду, и приобретали характер колоний для призрения слабоумных. Другие имели школы, мастерские. В них содержали воспитанников до их совершеннолетия, а затем их передавали попечительствам о бедных, которые за определенную плату помещали слабоумных в бедные семьи, где за ними обеспечивался уход. Попечительства же вели наблюдения за условиями жизни слабоумных в этих семьях.

Во главе учреждений для слабоумных, как уже отмечалось, стояли духовные лица, педагоги или врачи.

Характеризуя состояние специальных учреждений для глубоко отсталых в Германии в конце XIX — начале XX века, следует отметить, что число учреждений с удовлетворительным состоянием учебно-воспитательной работы было невелико. В большинстве учреждений обеспечивалось лишь элементарное призрение. Личность воспитанника подавлялась суровым режимом, бесконечными напоминаниями о благодеяниях, которые им оказываются, и религиозно-аскетическим духом, господствовавшим в этих учреждениях.

Русский врач-дефектолог Е. X. Маляревская, изучавшая учреждения для идиотов в Западной Европе, в своем докладе на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1895—1896 годах отмечает: «В Германии воспитываемые дети в некоторых учреждениях производят впечатление забитых, что объясняется суровостью отношения к ним педагогов, публично заявляющих о необходимости палки как верного педагогического средства».

Положение большинства специальных учреждений (приютов) было крайне неустойчивым, так как они находились в зависимости от случайных пожертвований. Страдали учреждения и от текучести персонала. Условия работы персонала в специальных учреждениях были тяжелыми, оплата труда была низкой, причем женский труд оплачивался ниже мужского. Прислуга, как правило, должна была жить в одних комнатах с воспитанниками. Воскресный день отдыха она имела через неделю.

Постепенно система учреждений для умственно отсталых детей все более усложнялась, расширялась за счет включения в нее новых звеньев. К началу XX века она имела в своем составе:

1) детские сады для умственно отсталых детей в возрасте 3—7 лет (таких детских садов было очень мало);

2) вспомогательные школы с пятилетним или шестилетним сроком обучения (8—14 лет). При некоторых вспомогательных школах имелись отделения, в которых ребенок находился в течение всего дня;

3) вспомогательные школы-интернаты для умственно отсталых детей-психопатов (с нарушениями поведения). Эти школы были государственными и частными;

4) лечебно-воспитательные учреждения для умственно отсталых детей-сирот и безнадзорных в возрасте до 16 лет;

5) вспомогательные «продолженные» профессиональные школы с трехлетним сроком обучения для окончивших обычную вспомогательную школу. Эти школы не были широко распространены. Их задача — повысить профессиональную подготовку учащихся;

6) учебно-трудовые колонии для переростков, не проходивших обучения во вспомогательной школе. В этих колониях они получали ремесленную подготовку или подготовку к выполнению сельскохозяйственных работ.

Согласно официальному положению вспомогательные школы начала XX века должны были продвигать в развитии тех детей, которые вследствие физических или психических причин не достигают успехов в нормальной школе. В одних случаях в результате этого продвижения они возвращались в массовые школы. В других — они готовились к жизни в условиях вспомогательной школы.

Пункт положения о возвращении учащихся в нормальную школу оспаривался многими учителями Германии; они считали, что поступившие во вспомогательную школу не должны возвращаться в школу массовую.

Положение предусматривало, что те дети, которые систематически посещали обычную школу в течение года или около года и все же оказались перед необходимостью остаться на второй год, должны были переводиться в приготовительный класс при этой школе. Вопрос о переводе в приготовительный класс решался по представлению учителя комиссией в составе школьного врача, руководителя школы и школьного инспектора. Обучение в приготовительном классе поручалось опытному учителю. В классе 18 учащихся. На занятия в течение недели отводилось 20 часов. В этом классе работали по системе и методами вспомогательных школ. После года пребывания ребенка в приготовительном классе проводились специальные испытания, которые решали его дальнейшую участь. Ребенок переводился в следующий класс нормальной школы или во вспомогательную школу. Если ребенок часто болел, он оставался в приготовительном классе еще на один год.

Вспомогательная школа имела 5 или 6 классов (в зависимости от местных условий). Нумерация классов была обратной. Классы делились на три ступени: низшая ступень — от 5(6)-го до 4-го класса, средняя ступень — от 3-го до 2-го класса, высшая ступень — 1-й класс. Каждый учитель вел преподавание в пределах классов какой-либо одной ступени.

Занятия обычно проводились до и после обеда. Между занятиями делался двухчасовой перерыв. Иногда половина урока отводилась на один предмет, другая половина — на другой. Это делалось для того, чтобы не утомлять детей однообразием занятий.

Наряду с самостоятельными вспомогательными школами существовали вспомогательные классы низшей и средней ступени при нормальных школах. Высшую ступень ребенок мог проходить только в самостоятельной вспомогательной школе.

При многих вспомогательных школах создавались классы для умственно отсталых детей с плохим слухом. Дети, страдающие эпилепсией или психически больные, обучались в индивидуальном порядке на дому за счет городских средств. Во вспомогательной школе дети усваивали тот объем знаний, который соответствовал программе начальной четырехлетней народной школы. Программа нормальной школы дополнялась занятиями по ручному труду и по исправлению речи.

Учителями вспомогательных школ назначались учителя нормальных школ после прохождения ими специальных курсов и овладения одним из видов ручного труда.

Как уже говорилось, глубоко отсталые дети находились в приютах.

Для некоторых из них создавались «сборные» классы при вспомогательных школах, где они получали элементарные бытовые навыки и привычки.

Такой размах вспомогательного обучения в Германии, когда число школ исчислялось сотнями, а количество учащихся — многими десятками тысяч, имел и весьма опасные тенденции. Наряду с действительно умственно отсталыми в системе вспомогательного обучения находилось много и нормальных детей. Этим, как мы отмечали выше, искусственно ограничивался образовательный уровень многих тысяч детей трудящихся, которые вследствие неблагоприятных условий часто оставались на второй год, что служило поводом для их перевода во вспомогательную школу.

Вопрос 3.

Характеризуя состояние вспомогательного обучения в Германии в конце XIX — начале XX века, следует иметь в виду, что в этот период наряду с перечисленными выше самостоятельными учреждениями для умственно отсталых детей продолжали существовать вспомогательные классы при нормальных школах, работавших по так называемой маннгеймской системе. Эта система дифференцированного начального обучения была разработана в Манигейме (1899) профессором Зиккингером (1858—1930).

Зиккингер считал необходимым бороться с перенапряжением детских сил. Школьное обучение, по его мнению, и сама организация школы должны быть приведены в соответствие с естественными способностями детей. Он поставил задачу найти способ сочетания массовости обучения с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Если умственный труд непосилен ребенку, то он, по мнению Зиккингера, становится для него проклятием, губит юные силы, разрушает здоровье — главное национальное богатство. Поэтому Зиккингер рассматривал проблему доступности обучения как проблему оздоровления народа.

Зиккингер считал, что в условиях обычной народной школы нельзя обеспечить доступность обучения всем учащимся. По его подсчетам, только 64% детей оканчивают народную школу (срок обучения в разных городах Германии в этой школе был установлен от 6 до 8 лёт).

Его беспокоило и массовое второгодничество, которое является большим злом для государства и для детей. С его точки зрения, второгодничество отупляет детей.

Зиккингер считал, что такие меры совершенствования учебного процесса в школе, как повышение квалификации учителей, совершенствование учебного плана и программ, недостаточны для преодоления второгодничества и отсева из школ. Главное, по его мнению,— это учет способностей учащихся при комплектовании классов. Зиккингер рекомендовал комплектовать классы по уровню умственного развития. По его проекту каждая школа должна иметь три отделения: одно — для детей со средними и высшими способностями; второе — для детей нормальных, но с ослабленными способностями или болезненных; третье — для детей ненормальных, умственно отсталых.

Эти отделения отличаются друг от друга численностью учащихся в классе, продолжительностью срока обучения в школе, объемом программ, темпами прохождения учебного материала, подготовленностью педагогического персонала, режимом дня.

С 1895 года Зиккингер стал руководителем маннгеймских школ. Свои идеи дифференцированного обучения он претворил в жизнь в 1899 году.

В школах были созданы три системы параллельных классов:

1. Основные классы. В этих классах занимались нормальные дети по обычной школьной программе. Срок обучения 8 лет.

2. Классы «усовершенствования», или «содействующие». В эти классы переводились дети из основных классов, если они не справлялись с программой. Срок обучения - 7 лет Программа обучения в «содействующих» классах уже чем в основных. На последнем году обучения дети получали практические знания и навыки. Наполняемость классов — 30 человек. Интересно отметить, что внутри каждого класса «усовершенствования» проводилась дополнительная дифференциация учащихся по способностям. Учащиеся с наиболее слабыми способностями объединялись в группу «А», с лучшими способностями — в группу «В». Занятия велись одновременно с обеими группами или же отдельно с каждой.

Во время занятий, которые проводились одновременно с двумя группами, изучались закон божий (3 урока), немецкий язык (7 уроков), арифметика (2 урока), пение (1 урок).

Часть уроков немецкого языка и арифметики проводилась с каждой группой в отдельности.

3. Вспомогательные классы. В эти классы переводились дети из «содействующих» классов после заключения школьного врача, констатировавшего умственную отсталость. Срок обучения — 6 лет.

В дальнейшем эта система параллельных классов подвергалась различным видоизменениям и усовершенствованиям: были введены заключительные классы для особо одаренных детей, классы для глубоко отсталых детей (2 года обучения) и класс для идиотов, где в течение года воспитанники приобретали простейшие бытовые навыки и некоторое общее развитие. Зиккингер считал необязательным в каждой школе иметь все параллели классов, особенно вспомогательные. Некоторые классы могли обслуживать учащихся нескольких школ.

Маннгеймская система быстро приобрела популярность. В 1909 году она была введена в 30 городах Германии.

За внешней стройностью, логичностью и кажущейся гибкостью этой системы скрывались значительные пороки. Она снимала с учителей ответственность за качество их работы. При первых же трудностях обучения отдельных учащихся учитель от них легко освобождался, переводя в классы «содействующие» и «вспомогательные». Поскольку дети из семей трудящихся не имели благоприятных условий для своего развития (плохие условия быта, частые болезни и пр.), то их в первую очередь и постигала подобная участь. Сам Зиккингер признавал, что «новая школа» — своего рода сословная школа в том смысле, что дети имущих классов, располагающие благоприятными условиями воспитания, окажутся в основных классах и классах для одаренных. Дети же беднейшего населения будут, как правило, заполнять классы «содействующие» и «вспомогательные». Последнее объясняется плохими условиями быта детей и необходимостью зарабатывать средства на существование. Но это его не смущает, поскольку он считает возможным придерживаться тезиса: «Каждому по его силам и возможностям».

Таким образом, Маннгеймская система стала, по существу, формой дифференцированного обучения учащихся, в зависимости от их классовой принадлежности.

По данным итальянского дефектолога Санте де Санктиса, в «содействующих» и «вспомогательных» классах при школах, созданных на основе Маннгеймской системы, обучалось 10—12% всех учащихся. Это в четыре раза превышало тот процент умственно отсталых детей, который было принято считать средним в Европе в конце XIX — начале XX века. Следовательно, эта система расширяла круг учащихся, лишенных возможности изучать программу обычной школы.

Среди деятелей немецкой вспомогательной школы конца XIX — начала XX века велись дебаты о том, что должно быть основной целью вспомогательной школы — воспитание или образование. Этот спор отражал ту борьбу, которая велась и в общей педагогике, — борьбу между сторонниками материального и формального образования.

Как известно, сторонники материального образования утверждали, что самым важным является содержание обучения, круг знаний, усваиваемых учащимися. Приверженцы формального образования считали более значимым развитие учащихся в процессе обучения, воспитательную сторону обучения. И те и другие рассматривали процесс воспитания и обучения метафизически, разрывали единый учебно-воспитательный процесс на два не связанных друг с другом и даже противоположных процесса.

Применительно к задачам вспомогательной школы указанные выше дебаты завершились в Германии признанием, что вспомогательная школа — это школа воспитания. И в этом видели се специфику. Такую точку зрения высказал Г. Кильгорн в 1899 году на II съезде Союза немецких вспомогательных школ в Касселе. Вспомогательная школа, по его мнению, должна пытаться воспитывать детей нравственно религиозными, придавать им внутреннюю твердость, приучать их к прилежанию и порядку. Эта точка зрения была повторена в 1905 году Прусским ведомственным постановлением. Поскольку школа не может вылечить умственно отсталых, не может им дать полноценного образования, ей остается заниматься только воспитанием. Из этого следовало, что задача овладения знаниями учащимися вспомогательной школы отодвигалась на второй план.

Этот отрыв процесса воспитания от процесса обучения наносил большой урон немецкой вспомогательной школе. Все более суживался уровень проводившейся в этой школе образовательной работы.

В тех случаях, когда вспомогательная школа оказывалась в руках сторонников материального образования, снижался уровень проводившейся в ней воспитательной работы.