І. практичні поради до виховання дітей

В теоретичній частині наших порад ми вказали на те, яке велике значення мають для дітей добре розвинені почуття. Вони дають дітям змогу мати якісні приймання, володіти почуттями, шоб якнайкраще розуміти красу природи, якнайкраще запобігти якійсь небезпеці, що могла б загрожувати життю. Тепер ми скрізь бачимо дітей короткозорих, з окулярами на молоденьких обличчях; бачимо класи темні, де діти дуже часто мають світло не з того боку, або що б'є їм просто в очі. Берегти і розвивати зір треба з першого року життя дитини: треба тримати дитину в світлім помешканні, але захищати очі малої дитини від занадто блискучого проміння; вночі дитина повинна спати в зовсім темній кімнаті, щоб її закриті очі зовсім спочили від усякого роздратування. Треба оточувати малу дитину різнокольоровими речами, але кольори не повинні бути занадто яскраві, але гармонійно добрані. Так само треба стежити, щоб і слух дитини не вражався від несподіваних голосних звуків. Дуже добре грати або співати коло дитини ніжних простих мелодій.

Але справжнє виховання може провадитися систематично тільки в дитячому садку, з дітьми 4-6 літ. Деякі діти приходять в садок вже з деяким розумінням кольорів, але його треба упевнити, поширити. Після випадкових питань, напр., якого кольору вбрання на дітях і т. д., можна зробити такі впра­ви, додержуючись методу видатних педагогів: назвати спочатку колір, потім знайти його між іншими кольорами і назвати речі того кольору. Дітям роздають спочатку біті й чорні картки. З ними діти добре ознайомлені, і треба вимагати, щоб вони називали можливо більше білих і чорних речей; деякі з них повинні бути тут же перед дітьми – крейда, вугіль, борошно, сіль, цукор, сукно, шкіра, масть. Треба перепитати дітей: у кого чорне волосся, у кого-зовсім біле (дід, баба), кого можна пізнати по тому, чим він замастився, наприклад: сажотруса, мірошника. Треба назвати всі речі в класі, котрі з них чорні, а котрі білі на колір, назвати кілька квіток білих (діти називають їх по пам'яті). Лекція має тягтисяне більше, як 25 хвилин, але всі діти мають приймати в ній активну участь. Після того їм даються білі й чорні кубики, щоб збудувати щось гарне. На другу лекцію даються три кольори – червоний, блакитний і жовтий. Лекцію провадити треба в тому ж таки порядкові, але треба звертати увагу на те, щоб діти якнайпевніше розрізняли один колір від другого; більш треба дати різноманітних, різнокольорових стьожок, матерій, камінчиків, квіток (мак, волошки, лютик), папірців і т. п. Під кінець даються дітям довгенькі стьожки або бабінки певних кольорів: діти стають серед хати, простягають стрічки, і переплетується жовте з жовтим, блакитне з блакитним і т. д. Тут можна робити багато різноманітних веселих вправ. Коли діти будуть певно розрізняти і називати головні кольори – жовтий, блакитний, червоний, зелений, фіалковий, рожевий – тоді треба їм давати підбирати" відтінки. Для цього можна давати нитки, стьожки, а ще краще квіти: напр. для блакитного – барвінок, незабудку, гіацинт, волошки; так само можна доручити дітям підібрати жовті квітки різних тонів і червоні. Для остаточного закріплення в пам'яті дітей всіх кольорів роблять з ними паперові квітки, дають їм розкладати кольорові кубики або кардоночки, дають олівці для малювання простеньких орнаментів, вживають також вишивання, роблять гру в барви. Далі знання барв постійно підтримується на екскурсіях; увага дітей постійно звертається на різні кольори зорі, на кольори звичайних речей.

Після кольорів зорові вправи ведуться разом з дотиком, бо вони одна одній допомагають в розпізнаванні обсягу, форми, далечини. Для обсягу спочатку звертають увагу дітей тільки на обсяг взагалі: хто з дітей вищий на виріст; що вище: чи дзвіниця, чи звичайний дім, чи дерево, чи хата; що довше – чи шлях до міста, чи стежка до саду; що більше – чи класна дошка, чи зшиток, чи кавун, чи яблуко. Коли більш-менш вияснилося дітям розуміння того, що більше, а що менше, тоді дають дітям на порівняння різні речі, в лінійному обмірі і в обмірі об'єму: олівець, ручки від пера, лінійки, мотузки і т. п. Для обміру цілого тіла (об'єму) даються книжки, шишки, жолуді, м'ячі, ґудзики і т. п. Коли діти будуть вже добре знати, що значить більший, менший, корот-­ший і довший, тоді треба дати їм підкладати речі за обсягом, найкраще однакові речі, аби між ними виступала одна різниця – їх обмір; наприклад, голки, булавки, олівці, ґудзики; але можна розкладати і різноманітні речі, тільки за їхнім обсягом. Тут дуже придадуться кубики Монтессорі: спочатку діти розкладають їх на зір. потім їм зав'язують очі, і вони розкладають їх на дотик – і після кількох вправ дітям доручається з зав'язаними очима розкласти речі в послідовнім щодо розміру порядкові. Слідом за обсягом йде ознайомлення дітей з формою, в такому самому порядкові, як і ознайомлення з кольором: спочатку діти називають форму, потім знаходять її серед інших і далі називають форми всяких речей. Коли діти вже добре знають 4-5 форм, тоді вони означують їх і з зав'язаними очима, дотиком, – це провадиться, як забава: діти сідають колом; одному зав'язують очі і дають обмацати ту чи іншу форму. Коли дитя захоплюється цим, то дають одній дитині кілька різних форм, щоб вона їх пізнала на дотик. Це є не індивідуальна гра, а перша – соціальна. Такі ігри не повинні тривати довго, а хвилин 10-15, бо вони вимагають концентрації уваги, яка дуже скоро втомлює дітей. Для зміцнення знання форм дітям дають вирізувати і розкладати картонні або дерев'яні форми, фарбувати ,і малювати орнаменти з тих або інших з'єднаних форм; тут можна давати спочатку якийсь один зразок орнаменту, а потім давати дітям волю вигадувати свої власні. Залишається ще виправити в дітях розпізнавання далечини і влучність. Дітям дається лук, і спочатку призначається мета десь близько, а потім усе далі. Відпо­відно до того, скільки діти можуть рахувати – чи до 6-ти, чи до 10-ти; вимірюють цю далечінь ступнями; потім діти міряють її футами. Після того діти по одному самі призначують собі, як далеко вони можуть бити – чи до паркану, чи до якого дерева – хто далі; теж вимірюють футами або й сажнями (якщо діти старшого віку). Треба вигадувати різні ігри (для спритності очей – кеглі, скраклі, стріляння з лука в мету). Під час екскурсії можна запитувати дітей, як далеко і шо саме вони бачать в далечині, шоб знати силу зору кожної окремої дитини. Під час навчання треба, щоб діти мали досить світла для праці, щоб світло конче падало з лівого боку; треба уникати праць, що можуть занадто втомлювати очі – як, наприклад, виколювання Фребеля, яке цілком відкинуто, вишивання бісером тощо.

Таким чином систематично розвивається у дитини зір, а разом з ним І дотик. Але дотик вимагає ще особливого роз витку в своєму окремому напрямку, в прийманнях шорсткості і м'якості температури і ваги. З цими прийманнями дотик справляється цілком самостійно; зір не може або дуже мало може йому допомогти. Щоб розбиратись в прийманнях м'якості і шорсткості та твердого, треба додержуватись методу Фребеля – методу протилежності. Бо оскільки обсяг є порівняльним уявленням, остільки тверде, м'яке вже мне щось позитивне, незалежне від порівняння. Звісно і тут будуть всякі відтінки, але сама властивість абсолютна. Даємо дитині маленьку подушечку (від ляльок) і дошку (або стіл) і вияснюємо, що означає тверде, що м'яке; даємо кілька речей з цими протилежними прикметами. Так само звертаємо увагу дітей на приймання шорсткого і гладенького. Тут можна багато взяти зразків з природи – жолудь, шишка з ялини, яблуко, волоський горіх, лісові горішки, шкло, камінчики, наждачний палів і т. ін. Потім можна, як радить Монтессорі, при допомозі самих дітей назбирати колекцію матерій і зразки їх розкласти послідовно, за їх товщиною або м'якістю.

Що до розуміння ваги, то тут теж треба починати з контрастів – пір'їнка і камінчик, залізо і трісочка. Найліпше поставити перед дітьми велику миску з водою і кидати туди всякі речі – важкі падатимуть на дно, а легкі плаватимуть зверху. Тут не йде діло про вияснення Архимедового закону, але це дає об'єктивне означення легкого і тяжкого, бо важити на руці буде завше занадто суб'єктивним: те, що для одної руки буде тяжке, для другої може видатися за легке. Діти люблять гратися з водою: їм приємно кидати у воду лушпайки з горіхів, камінчики, шматки заліза, шкла і дивитись, як вони, хоч які маленькі, а тонуть у воді, тоді як досить великий шмат кори, аркушик паперу поволі плавають по воді. Тут треба внести в думку дитини тільки один висновок: є речі важкі І легкі; все легке плаває по воді, все важке тоне. Після цього вже можна й на руку переважувати, що важке, а що легке, і пояснити, що вага не стоїть в зв'язку з обсягом: інший шматочок цукру буде важчий за цілий дерев'яний кубик. Можна познайомити дітей з різними мірами ваги – краще в грамах, ніж у фунтах. Щоб закріпити усі ці знання, можна влаштувати гру в крамницю, якою діти дуже захоплюються. Назбирати потроху різноманітного матеріалу: їжі, зілля і т. ін., поставити невеличкі терези, міри ваги і дати дітям волю бавитись важінням краму. Це – вправа і для первісної лічби – «лекція з арифметики» – і конкретний процес важіння.

Що до розвитку чуття температури, то при цьому не може бути багато різноманітних вправ: шкіру дітей треба поволі призвичаювати до гарячого й холодного, але це вже більше санітарно-гігієнічне завдання, а не педагогічне. Можна пропонувати дітям покласти руки в миску з холодною водою і поволі додавати гарячої, скільки дитина може витримати, і послідовно через деякий час повторювати такі досліди щоб спостерегти, оскільки дитячі руки (а також і ніжки) можуть звикнути до різної температури. Добре, мають провадитись, як ігри, розваги і в першім році дитячого садка не менше двох разів на тиждень, поки всі почуття не буде проведено через усякі вправи, і поки діти, дякуючи їм, не засвоюють цілком певно знання кольорів, форм, обсягу, ваги, шорсткости, твердости тощо. Але і далі на предметових лекціях на ці знання постійно звертається увага дітей, коли розглядається та чи Інша річ.

Що до розвитку слуху, то з самого початку можна розвинути його музикально, співаючи дитині гарних пісень, граючи їй ритмічні речі. Ритм дитина переймає раніш за все і любить саме ту музику, де ритм ясніш виступає: військову і танці. Що до систематичного виховання слуху, то треба, щоб дитина спочатку розуміла різницю глухого шуму і різних окремих мелодійних звуків. Монтессорі подає для цього закриті з усіх боків скриньки, в яких насипано – в одній горох, а другій – мак, в третій – шматки шклз, в четвертій – шматки заліза. Діти трусять їх І по звуку вгадують, що в них торохтить. Щоб розвинути увагу до звуків і тонкість слуху, треба вживати Монтессорівських моментів мовчанки: діти сідають або на свої стільчики, або катом на килимі; жодним рухом, словом не повинні вони порушати абсолютну тишу; і серед такої тиші ловлять вони кожний такий звук, якого не можна помітити серед звичайного гармидеру: цокання годинника, зуміїшя мухи; серед такої тиші з другої хати потихеньку викликається та або інша дитина, що мас так встати І вийти, щоб жодним рухом не порушити пануючої тиші. Треба, щоб діти розпізнавали голоси усяких птахів, пізнавали голоси своїх товаришів. Для цього граються так: співають лісні про зозулю, і дитина, що стоїть в середині дитячого кола, повинна вгадати; хто кував ку-ку. Друга гра – це сховати яку-будь річ і казати дитині шукати її під звуки фортеп'яно – голосні, коли дитина близько підходить до речі; тихенькі, коли вона від неї віддаляється. Дуже сприяє розвиткові слуху ритмічна гімнастика, і її треба вживати по всіх дитячих садах. Так само конче потрібно, щоб діти співали хором простих пісень з невисоким регістром: найкраще починати з народніх пісень.

II. ПАМ'ЯТЬ ТА УЯВА.

Мало розвинути почуття; треба, щоб приймання закріплялися в свідомості дітей. Для цього треба розвинути увагу і пам'ять, завдяки яким дитина затямлює свої приймання і перетворює їх в ясні уявлення. Пам'ять не виявляється у дитиня в перші тижні її життя. Вона живе в хаосі різноманітних приймань і вражень, вона не може направляти свою увагу на ті або інші речі, що її оточують. Один психолог каже, що свідомість дитини виявляється в її першому усміху: дитина щось помітила, затямила і, пізнавши те, усміхнулася. Перші рази цей процес проходить в дитині самостійно; дитина сама вчиться великого процесу затямлювання, і потроху її свідомість перемагає первісний хаос. Нам треба лише полегшувати цей процес; не даючи дитині занадто багато вражень, оточуючи її тільки такими речами, які можуть зробити на дитину найкраще враження. Можна ще прискорювати цей процес, розпитуючи дитину (літ 2-3-х) про її минулі переживання, враження. Такі розпитування немов би вливають світло в неясні спомини дитини. Але 8 тут треба зауважити те саме: справжній розвиток пам'яті починається в дошкільнім вихованні. Тут перш за все треба дізнатись, якого напрямку, якого характеру пам'ять кожної дитини, а також не забувати того, що пам'ять – дуже ніжна здібність, яка дуже легко втомлюється. Щоб пам'ять добре працювала, треба розвинути увагу дитини, привчити її хоча б на короткий час концентрувати пам'ять на тих або інших прийманнях. Найкраще сприяє увазі добрий фізичний стан дитини, цікавість, яку вона має до того, що розглядає, чого вчиться. Рума малює на класній дошці фігуру якогось чоловіка, да « йому люльку до рота, на сурдуті малює п'ять Ґудзиків. Потім стирає малюнок і через кілька днів знов малює такого самого чоловіка, але замість люльки дає йому до рук парасоль, замість п'яти Ґудзиків – тільки два. Він питається в дітей, чи є в обох малюнках яка відміна? Але діти не пам'ятають, вони розвіяно дивились на малюнок і не звернули уваги на його деталі. Тепер, коли Рума їм каже, що він їх запитає про це через 2-3 дні, вони концентрують на малюнку всю свою увагу і через 3 дні виправляють усі відміни. Рума малює щось нове і каже дітям, то він їх мзє запитати через тиждень. Щоразу він ускладнює деталі малюнку і збільшує час, в який діти повинні пам'ятати. Такі самі вправи можна робити і на розкладанні кубиків: зробити з дітьми просту, але гарненьку фігурку з кубиків і сказати, щоб назавтра вони самі складали таку саму фігурку.

Далеко не всі зможуть це виконати, бо не усі діти мають однаковий напрямок пам'яті: у одних вона виявляється на лініях, у других – на барвах, у третіх – на словах, на числах,на звуках. В одному дитячому саду в Данії дітям пропонували добре придивитись до кольору неба з літніми хмарками і повернувшись намалювати його фарбами.

Пам'ять слова легко розвинути, подаючи дитині найкра­щий матеріал для заучування пісень, віршів, казок – засобом драматизації. Тут пам'ять дуже близько зв'язується з уявою, те, що сильніше вражає уяву, те найкраще затямлюють діти. Бажано кожний вірш вчити відповідно до того або іншого випадку з життя дітей в дитячому садку, додавати вірш до предметових лекцій, до екскурсій.

IV. ОПОВІДАННЯ.

В техніці оповідання є кілька моментів, які кожний оповідач мусить добре пам'ятати.

1) Вибір оповідання. Оповідання має бути цілком до віку аудиторії, до її розуміння; воно має бути повне руху, бо тільки рух цікавить малих дітей; героями його мають бути такі істоти, які дитині більш-менш знайомі, і конфлікт в їх діях такий, який може зворушити дитину. Форма, мова оповідання повинна бути високо художня: або народня, або твір видатного художника, бо тільки в цих творах об'єднується і справжня краса, і простота, і через це саме вони цілком можуть захопити дитину, і дитина їх розуміє, себто може їх щиро переживати. З початку року кожна керівниця повинна визначити собі низку оповідань, які відповідали б інтересам і розвитку того колективу, з яким вона працює.

2) Власна підготовка оповідання. Ці оповідання оповідач повинен добре знати, з увагою поставитись до того, які саме слова можна викинути, бо діти їх не подужають, якими їх можна замінити, не міняючи цим характеру мови в творі. Треба брати такі оповідання, які вподобаються і самому лекторові, бо тільки тоді він зможе прочитати їх з захопленням. Треба вдуматися в усі моменти оповідання, знати, які більше підкреслити, які – менш, яким дати перевагу. Лектор повинен дати різну інтонацію свойому голосові, оповідати спокійно, виразно, жваво. Він мусить оповідати, а не читати, і для цього добре вивчити твір. Усе його обличчя повинно виявляти дітям той або інший настрій в тому або іншому моменті оповідання. Лектор і аудиторія мають ніби злитись в одному переживанні; коли лектор не зуміє цілком опанувати аудиторію своїм оповіданням, то серед дітей не буде спокою: гомін, сутички; увагу буде розвіяно; це значить, що лектор або помилився у виборі свойого оповідання, або не потрапив його добре передати. Діти дуже люблять слухати оповідання; для них справжня насолода, коли перед ними повстають всякі привабливі постаті та цікаві події, і доброму оповідачеві дуже легко відразу опанувати цю чулу аудиторію, коли він справді добре підготовиться і добре виконає цю дуже значну працю виховання; бо, справді, кожне оповідання є одне маленьке зернятко морального виховання, посіяне в молоді чулі серця; із цього зернятка має викохатися почуття симпатії, любові.

3) Треба не читати, а оповідати. Оповідання повинні впливати на почуття дітей, і тут велику силу має все обличчя оповідача, а найпаче його очі. Вони повинні дивитися не в книгу, а в очі дітей. Тут утворюється особлива сугестія, через яку і повстає спільне переживання. Читання завше буде більш монотонне, не буде таке виразне, не буде мати потрібної щирості, безпосередності, які найбільш ваблять усяких слухачів, тим більш дітей. Оповідання є давня форма, що приваблює і дорослих, і дітей. Колись оповідачів шанували не менш, як поетів і художників, бо часто оповідачі самі по натхненню складали свої оповідання. І тепер ще на народніх святах в Італії імпровізатори захоплюють юрбу своїми імпро­візованими оповіданнями. Діти нікого так не люблять, як тих осіб, що оповідають їм казок, і можуть слухати по кілька разів ті самі казки, коли вони їм до вподоби. Читання ніколи не вплине так, як оповідання, але його треба добре вивчити, щоб не було жодного шукання слів, жодного затримання в суцільному ході оповідання. Звісно, коли діти можуть слухати довші оповідання, лекторові буде тяжко виучувати їх напам'ять, тяжко теж виучувати казки віршами, бо тут кожне слово має свою вагу, має коштовну красу, і його не можна заміняти якимсь іншим. З такими творами лектор має найкраще ознайомитися і, оповідаючи, тримати книжку коло себе, щоб мати змогу скоро очима розглянути кілька строф і все ж декламувати їх, дивлячись в оченята слухачів. Взагалі оповідання, щоб не втрачати захоплюючого враження, не повинно тривати довго: треба пам'ятати, що діти, слухаючи його, живуть дуже інтенсивно, – не треба втомлювати їх нерви. Дітей треба посадити так, щоб вони почували себе якнайвільніше – краще на килимі на підлозі, або на траві в саду, в лісі, – посадити півколом, щоб лекторові видно було всі оченята, і щоб ці оченята теж могли бачити очі та обличчя лектора. Коли оповідання скінчено і воно захопило дітей, завше настає деяка тиша, після якої часто можна почути прохання: «Ще кажіть, ще раз розкажіть!» І коли казка чи оповідання не довге, діти ще не втомилися, можна розказати його вдруге. Закінчивши, ніколи не треба переривати своє оповідання якими-небудь дисциплінарними вказівками, бо, як вже було сказано, ніяких порушень дисципліни не буде, коли оповідання провадиться добре, майстерно: тоді аудиторія завмре в непорушному захопленні.

Після якогось часу можна пропонувати дітям або малюнками ілюструвати оповідання, щоб знати, як саме пережила його та або друга дитина, які моменти, які постаті вразили дітей, – або можна пропонувати дітям перевести казку в гру, цебто драматизувати. Тут можна трохи розпитати дітей, як саме вони гадають провести ту гру і, не паралізуючи дитячу творчість і самостійну вигадливість, помогти в дечому зовнішньому; діти самі виступають в тих або інших ролях. Не треба, щоб постійно виступали ті самі діти; хай приймають участь усі діти, одні краще, другі гірше; не треба надавати цьому особливої ваги перед дітьми, але сам для себе виховничий повинен добре помічати: хто з дітей виявляє більш здібностей і до яких ролей, бо це дає певний ключ для розуміння внутрішнього світу дитини, який, може, іншими засобами і не зміг би виявитися.

Сучасна педагогіка надає велике значення драматизації. Оповідання тепер провадяться не тільки в дитячих садах; цього засобу вживають і щодо старших учнів, яким у майстерних оповіданнях переказують найкращі твори всесвітньої літератури: Іліаду, Нібелунги, Гаявату та інші; або в історичних оповіданнях ознайомлюють їх з найцікавішими епохами, з видатними діячами. І, звичайно, такі живі оповідання більш захоплюють і дорослих учнів, ніж книга, швидше викличуть в них бажання самостійно обробити ці теми, краще з ними ознайомитися. Але для цього треба, щоб лектори мали не тільки декламаційний талант, але щоб вони були в той же час широко освічені літературно, щоб вони мали змогу користуватися джерелом не однієї своєї літератури, але і чужомовної; треба також для збагачення репертуару таких оповідань користуватись працями етнографії, як роблять це англійці, які записують казки всіх ще некультурних народів, що своєю безпосередньою простотою й анімізмом дуже близько підходять до дитячого настрою. Їхнім збірникам для дітей весь світ постачає свій простий творчий матеріал. Час уже й українським дітям не обмежуватися своїми рідними казками, а користуватися у відповідних перекладах і всесвітніми літературними скарбами. Тут подано ще кілька найпростіших казок, а далі покажчик для найбільш годящих оповідань і казки для драматизації або для впорядкування по їх змісту театру з ляльок, – дитяча дуже гарна, корисна для дітей розвага, яка не досить поширена в наших дитячих установах. А вона ж впливає так само і на мову, і на уяву дітей і, крім того, викликає їх творчість в підготовчій ручній праці, в улаштуванні всієї техніки лялечного театру або театру тіней.

ОЛЕКСАНДР ІВАНОВИЧ ПОПОВ

(1891 – 1958)

І.О.Попов – учитель, педагог, організатор освіти в Україні, ідеолог системи соціального виховання, церковний діяч.

Активна громадська, наукова й педагогічна діяльність О. Попова почалася після встановлення радянської влади в Україні. З 1918 року він працював співробітником Харківського губнаросвіти, завідував Науково-педагогічним підвідділом Харківського губернського відділу освіти, а з 1920 року О. Попов став завідувачем науково-педагогічним відділом Ради (пізніше Ценкому або Головкому) Соцвиху Наркомосу. Його діяльність на цій посаді цінував тодішній нарком освіти України Г. Гринько, який підтримував його ідеї, пов’язані з особливостями соціального виховання нової радянської людини в дусі колективізму.

О. Попов був автором знакового освітнього документа – „Декларації Наркомосвіти УСРР про соціальне виховання дітей”, що ліг в основу системи соціального виховання, за якою функції з виховання людини нового „комуністичного” суспільства перебирав на себе весь „суспільний організм”. Школа як основна форма навчально-виховного закладу мала бути поступово замінена дитячим будинком.

Організаційна й наукова діяльність О. Попова – піонера системи соціального виховання Укрнаросвіти – була активною й різнобічною. У Наркомосі він керував комісіями, основним змістом роботи яких було вироблення єдиної системи соціального виховання, опікуючись питаннями підготовки нових педагогів, розробив план роботи факультетів соціального виховання Інститутів народної освіти, був основним доповідачем перших Всеукраїнських конференцій з педагогічної освіти, регулярно виступав з доповідями про соціальне виховання дітей на різного роду зібраннях, у тому числі у Центральній партійній школі.

Багато праць педагога були присвячені проблемі соціального виховання дітей: „Дитячий рух в системі соціального виховання”, „Соціальне виховання – захист дітей”, „Соціальне виховання – справа всієї робітничої класи”, „Соціальне виховання і селянка”, „Підготовка робітників соцвиху”, „Етапи соціального виховання”, „Соцвих і праця з дітьми”, „Факультет социального воспитания Харьковского ИНО” та ін.

Текст „ Декларації Наркомосвіти УСРР про соціальне виховання дітей” друкується за виданням: Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ – ХХ ст.): Хрестоматія / Упоряд.: Л.Д.Березівська та ін. – К.: Наук.світ, 2003. – С. 237–240.