Вікова і педагогічна психологія. X. Психологія навчання

X. Психологія навчання

ЗО7

при цьому у свідомості учня потрібну інформацію. У процесі роботи над кожним кроком школярі отримують інформацію про те, чи правильно відповіли на запитання. Якщо правильна відповідь, вони переходять до роботи над наступним кроком, а якщо ні, то повинні повторно виконати завдання. Очевидним є те, що це навчання побудоване на вимозі безпо­милкового виконання завдань.

Розгалужена система програмованого навчання, засновником якої є американський педагог Н. Краудер, відрізняється від лінійної тим, що на кожне питання дається набір відповідей, серед яких одна правильна, а ін­ші неправильні. Учневі потрібно вибрати з цього набору одну правильну відповідь. Якщо учень вибрав неправильну відповідь, йому пояснюють, чому він припустився помилки, а потім отримує вказівку про те, що необ­хідно повернутися до роботи над попередніми кроками.

Змішане програмоване навчання побудоване на лінійному та розгалу­женому принципах, тобто навчаючі програми мають завдання, побудова­ні у лінійний та розгалужений спосіб. Є й інші системи програмовано­го навчання, які розрізняються за способом вводу відповіді на завдання контрольних кадрів або за ступенем адаптації до індивідуальних особли­востей учнів.

Такіпсихологи,якП.Я.Гальперін,В.В.Давидов,Г.С.Костюк,Н.О. Мен-чинська, О.М. Леонтьєв, Л.М. Проколієнко під засвоєнням знань розумі­ють не закріплення зв'язку між стимулом і реакцією (Скіннер, Краудер), а таке свідоме сприймання, осмислення та запам'ятовування навчального матеріалу, яке веде до узагальнених способів розумової діяльності.

Найбільш широко використовувалося програмоване навчання в 50-60 рр. У зв'язку з тим, що так і не була створена психологічна теорія програмованого навчання, у подальшому стали використовувати лише окремі його елементи, зокрема, для контролю знань, консультацій та формування навичок. Ще в бувшій радянській психології була спроба психологічно обґрунтувати програмоване навчання на основі поєднання кібернетичної теорії управління та теорії поетапного формування розу­мових дій. В останні роки програмоване навчання стало відроджуватися на новій технічній основі (ЕОТ, телевізійні системи, мікрокомп'ютери). Як вважають вчені, нова технічна база дозволяє повністю автоматизува­ти процес навчання, побудувати його як живий, вільний діалог вчителя з учнем. Центральною проблемою комп'ютерного навчання є створення таких навчаючих програм, які здатні забезпечити умови досягнення ці­лей розвивального навчання. Використання комп'ютера не зменшує ролі вчителя. В умовах такого навчання змінюються функції вчителя. Вони полягають у тому, що вчитель повинен оперативно впливати на індиві­дуальну діяльність кожного з учнів класу, виявити їх труднощі у вико­нанні завдань та визначити характер допомоги. В таких умовах навчання

втрачає характер жорсткого управління і учень у ньому є не об'єктом, а суб'єктом управління, він контролює кожний етап своєї діяльності та відповідно коректує її.

Вчені відмічають, що універсалізувати програмоване навчання не можна через те, що воно недостатньо стимулює творчість та ініціатив­ність учня, постійно тримає його в межах навчаючої програми, втрача­ються творчі моменти спілкування вчителя з класом. Однак можливості його ще не вивчені до кінця і відмова від нього була б передчасною. Відо­мо, що програмовані учбові завдання можуть бути трьох типів: репродук­тивні, репродуктивно-продуктивні і продуктивні, а тому вони виконують розвивальну функцію. Активність і творчість учнів виявляється більшою мірою, коли вводиться самопрограмування. Суть його полягає в тому, що учні самостійно складають програмовані учбові завдання репродуктив­ного, репродуктивно-продуктивного і продуктивного типу. Тому ефек­тивного навчання та розвитку учнів можна досягти при умові поєднання програмованого навчання з іншими типами навчання.

Програмоване навчання у 70 рр. XX ст. знаходить своє відображення у алгоритмізованому навчанні (Л.Н. Ланда). Алгоритмізоване навчання - це виявлення та побудова в змісті і в процесі навчання алгоритмів як системи дій (операцій) з об'єктом. Алгоритм - це система вказівок про те, які дії необхідно виконувати та в якій послідовності. Як писала Л.М. Про­колієнко, алгоритм навчання не слід змішувати з машинними алгорит­мами. У машинних алгоритмах логічні операції гранично елементарні, оскільки машинний "мозок" не вносить корективів у пред'явлену інфор­мацію. У алгоритмах відпадає необхідність у надмірній роздрібленості мисленнєвих операцій. Останні визначаються з урахуванням фактичного рівня розвитку учнів і їх попередньої підготовки. Послідовність операцій в алгоритмах навчання визначається дидактичними вимогами. Алгорит­ми навчання менш регламентовані, допускають більшу довільність.

Отже, основними властивостями алгоритму є детермінованість, дис­кретність, масовість і результативність. Детермінованість полягає в тому, що результат розв'язування завдань за допомогою алгоритму визначаєть­ся єдиним чином. Дискретність полягає в розбитті алгоритму на певні елементарні операції, кількість яких є скінченною величиною. Масовість визначається тим, що алгоритм дозволяє розв'язувати не якусь конкретну задачу, а найрізноманітніші задачі даного типу. Результативність виража­ється в тому, що алгоритм завжди дозволяє отримати результат при вико­ристанні оптимальної кількості кроків. Він розрахований на розв'язання завдань.

Л.М. Проколієнко підкреслювала, що самі алгоритми завдань не розв'язують. Це досягається в процесі виконання операцій, які відповіда­ють даному алгоритму. Тому в алгоритмі слід розрізняти розпорядження

ЗО8

Вікова і педагогічна психологія

X. Психологія навчання

ЗО9

про виконання визначеної системи операцій. У такому розумінні розпо­рядження називають алгоритмом, а саме виконання виділених мисленнє-вих операцій - алгоритмічним процесом.

Л.М. Проколієнко вивчала проблему алгоритмізованого навчання у засвоєнні граматичних знань. В галузі алгоритмізованого навчан­ня працювали ще Н.Ф. Пічко, В.О. Соловієнко та інші. Нижче приво­диться приклад Л.М. Проколієнко розпорядження-алгоритму як моделі розв'язання певної дидактичної задачі (вивчення правопису складних прикметників).

Алгоритм правопису складних прикметників

Визначити, з яких частин мови утворений складний прикметник

Якщо з двох прикметників, то перевір, чи означають вони два різних кольори або їх відтінки

Якщо з двох основ різних частин

мови - іменника і прикметника,

то зроби висновок, що прикметник

пишеться разом

Якщо так, то зроби висновок, що треба писати через дефіс

Якщо ні, то перевір, чи можна

між двома словами поставити

сполучники і, але

Якщо так, то зроби висновок, що складний прикметник треба писати через дефіс

Якщо ні, то перевір, чи не є одна частина складного прикметника числівником, написаним цифрою

Якщо так, то зроби висновок, що треба писати через дефіс

Якщо ні, то зроби висновок, що прикметник пишеться разом

Теоретично обґрунтованим є "знаково-контекстне" або "контекстне навчання". Воно є достатньо поширеним у середній та вищій професій­ній освіті. У цьому навчанні навчальна інформація задає задачі профе­сійної спрямованості. Основною формою організації знаково-контек-сного навчання є ділова гра. Ділова гра виконує дидактичні функції. Це форма знаково-контекстного навчання, яка відтворює реальну ситуацію діяльності та створює умови для зближення теорії з практикою, їх зми­кання у конкретних "виконавчих" задачах. Гра як метод навчання дозво­ляє ніби прожити конкретну ситуацію, вивчити її в безпосередній дії. Всі професійні ситуації передбачити навчання не може, але воно зобов'язане

сформувати особистісні ресурси. Ділові ігри створюють умови для само-орієнтації, перевірки себе, своїх можливостей.

Ділова гра відрізняється від ігор-розваг тим, що у неї є "післядія". Ко­ли нами допущені прорахунки, ми задумуємось над тим, "що я не зміг", "чого не розумію". Надзадачею гри є досягнення ефекту саморозвитку, самоосвіти, саморегуляції.

Управління діловою грою як психолого-дидактичною системою має в своїй основі ряд принципів, наприклад, принцип реалізованості, який полягає в тому, що керівник гри, підкреслюючи складність задачі, по­винен запевнити учасників у їх можливостях досягнення цілі або прин­цип управління емоційно-інтелектуальним фоном, згідно якого керівник створює і підтримує емоційно-інтелектуальний фон на основі урахуван­ня особистих інтересів та різного рівня готовності учасників гри, прин­цип мажорності, який вимагає умов для зняття сором'язливості, скутості (умови везіння, жартівливі моменти) тощо.

Ігрова модель має структуру, яка приводиться нижче (Вербицький, Борисова).

Елементи ігрової моделі Цілі гри	Конструктивні моделі Формулювання ігрових цілей
Сценарій гри	- створення "катастроф", - задання поведінкових суперечностей, - скорочення або розтягнутість ігрового часу по від­ношенню до реального часу протікання процесу в об'єкті імітації, - підвищення іпровізаційності гри.
Комплект ролей і функцій гравців	- введення протилежних за інтересами ролей, - введення подвійних ролей (зміна ролей в процесі гри), - створення портрету ролі, - градація ролі за відтінками, - введення персонажу "ікс" у гру, - конструювання ігрових прав та обов'язків гравців.
Правила гри	- конструювання ігрових правил (в додаток до реаль­них).
Комплект ігрової документації	- ігрова "упаковка" документації, - створення розпізнавальних знаків, символів, емблем, - оформлення матеріалів гри з використанням графіки.
Система оцінювання	- система критеріїв, балів, візуальне пред'явлення результатів оцінювання.

Зю