Комплексное влияние факторов

Примем без новых доказательств тот факт, что на продук­тивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплекс­ный характер. Систему главных причин, влияющих на обуче­ние, очертили еще древние философы. С тех пор исследовате­ли лишь немного усовершенствовали ее, дополнили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изменили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы выда­ющихся дидактов дают исчерпывающую информацию о про­дуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснениям И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях и деталях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздействием различных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех мало-мальски определенных причин.

Что же остается добавить нам? Ясная в прошлом картина ныне утратила четкость: старые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую этику — де­онтологией, а школьное управление — менеджментом), выяв­лены новые, неизвестные ранее причины, привнесенные про­грессом, появились более совершенные технологии и средства обучения (например, компьютерные). Классических представ­лений для решения современных задач недостаточно. Главная среди них — практическая оптимизация обучения — может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, от которых зависит успех. Совершенное знание в данном слу­чае означает не только ясное качественное описание, но и количественное представление, измерение. Школьная практика требует нынче постановки и решения вопросов по существу, конкретно.

Но ведь никто не может назвать точного числа причин, действующих в обучении.

Организация экспериментальных исследований

Методы факторного анализа очень деликатные и трудо­емкие, а поэтому требуют тщательного соблюдения ряда требований. Если экспериментальные исследования хоро­шо не продуманы и не выполнены как должно, то ошибоч­ные результаты, воплощенные в математическую форму, совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению, а затемнению сущности влияния причин.

Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если последняя подсказана внешними слу­чайными обстоятельствами или выбрана из конъюнктурных соображений, то ее исследования, как правило, неперспек­тивны.

Дидактам следует прислушаться и к другим рекомендаци­ям специалистов по факторному анализу:

1. Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в ан­кетах, альтернативных пунктов и т. п.) превышало как мини­мум в три раза количество возможных причин (факторов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что вы­деленные причины будут достаточно обоснованными.

2. Золотое правило, диктуемое практикой факторного анализа, состоит в том, что группа исследуемых учащихся (точно так же, как и группа педагогов, администраторов) должна быть репрезентативной по отношению к генераль­ной выборке. Установлено, что при изучении коэффициен­тов корреляции по формуле Пирсона количество исследуе­мых в группе или количество наблюдений не должно быть меньше 300.

3. Наконец, общее правило для всех, применяющих фак­торный анализ в педагогике, состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреля­ций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное исследование.

Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) использованные методы; в) шкалы оценок, способы подсчета результатов; г) время выполнения за­даний, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежно­сти тестов, метод, с помощью которого он рассчитывался; е) статистические показатели — характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное от­клонение (для коэффициента взаимной сопряженности Пир­сона не обязательно); ж) характеристика выборки и способы ее формирования; з) метод расчета коэффициентов корре­ляции; и) аргументы использования именно этого, а не ка­кого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки на идентичные или близкие исследования; м) объ­яснение, в чем именно выполненное исследование продви­гает вперед теорию обучения.

В результате длительных исследований выделено четыре ге-1 неральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

1) учебный материал (УМ);

2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ);

3) обучаемость учащихся (ОУ);

4) время (В).

Общая модель формирования продуктов обучения под воз­действием выделенных факторов представлена на рис. 21.

Рис. 21

Генеральный фактор «Учебный материал» содержит в себе общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (не­сущую знания) и информацию управляющую — сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал — это очень своеобразная информация. Особен­ностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидакти­ческой обработки, благодаря чему объективные знания «при­спосабливаются» для изучения. Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усво­ения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге — достигнутые результаты обучения.

В составе данного генерального фактора логически выделя­ются два комплексных: объективная (чистая) информация и ди­дактическая обработка. К первому относятся такие общие фак­торы, как содержание, количество учебного материала, его ка­чество, форма (структура) изложения. Расшифровывая послед­ние, отметим, что количество учебного материала обусловлива­ется такими общими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество ин­формационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество — сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т.д. Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символич­ной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного мате­риала является субъективное ощущение трудности учения.

К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обработки и предъявляемой учащимся, относят! ся следующие: способ, структура, доступность изложений (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень из­быточности информации и др.). Таким образом, генеральный фактор «Учебный материал» содержит в своем составе два ком­плексных (объективная информация, дидактическая обработ­ка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего ха­рактера.

Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влия­ние» объединяет большую группу продуктогенных причин, харастеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагоги­ческого труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (ре­гулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.

К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди прочих следующие: методы преподава­ния и учения, организационные формы (главная и вспомога­тельные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познава­тельной активности учащихся и др.), работоспособность педа­гога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.), ра­ботоспособность учащихся (длительность учения, смена, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание за­нятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль и проверка результатов работы (час­тота контроля на один урок, общая и средняя частота контро­лирования, наличие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебного занятия, практическое применение при­обретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том чис­ле санитарно-гигиенические, психофизиологические, этиче­ские, организационные, в частности моральный климат в педа­гогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отношения между педагогами и ро­дителями и т. д.).

Факторы обучения, действующие вне урока: объем и харак­тер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых (объем, частота, система и т. п.); использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение ли­тературы (дополнительной к школьной программе и по инте­ресам); организация самостоятельного учебного труда; отдален­ность места проживания от школы, использование транспорт­ных средств; участие в кружках; занятия с репетиторами; об­щение со взрослыми с познавательными целями и многие дру­гие факторы.

В данном генеральном факторе кроме двух комплексных выделяется 20 общих и более 150 продуктогенных факторов.

Причем некоторые из них, как, например, условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов.

Третий генеральный фактор — Обучаемость учащихся — это способность (пригодность) школьников к учению и воз­можность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивиду­альную и групповую (коллективную) обучаемость. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.

Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-позна­вательной деятельности; общие характеристики внимания (оп­ределяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мыш­ления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотива­ция обучения (понимание и осознание целей, интерес к обуче­нию и к изучаемому предмету, действенность стимулов, отно­шение к выполнению ученических обязанностей и др.); темпы усвоения знаний, умений; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); возраст обучаемых; их ценностные ори­ентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответ­ственность; ориентация на будущую профессию; стиль (спо­соб) жизни и многие другие причины.

Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) ха­рактеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправ­ленность; умение учиться; режим и организация; работоспо­собность; ценностные ориентации; стимулирование; мотива­ция; состояние здоровья; особенности восприятия познаватель­ной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т.д.

В данной группе генеральный фактор образуется совокуп­ным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор — «Время». И в нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на уроке и 2) за­траты времени на самоподготовку (самообучение).

К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изу­ченного; периодичность контролирования, повторения и за­крепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с це­левой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты. Затраты времени, связанные с самообуче­нием: время на выполнение домашних заданий; на чтение до­полнительной литературы; посещение факультативов и допол­нительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.

В данном генеральном факторе насчитывается более 20 об­щих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении и на подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияет не менее 150 общих факторов, а количество продукто-генных причин достигает 400—450, и это, вероятно, еще не полный реестр последних.

Итак, продуктивность дидактического процесса определяет­ся комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Ка­ковы пропорции их влияния, если продуктивность обучения колеблется в пределах 0—100%? Длительные эксперименты, выполненные с применением комплексной методики, показа­ли, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неоди­наковым (рис. 22). В условиях нормального обучения более других значимо организационно-педагогическое влияние — 32%, далее по значимости идут обучаемость учащихся — 28%, учебный материал — 25% и время — 16%. В условиях отклоне­ния обучения от общей нормы это соотношение меняется.

Рис.22

Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор содержит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организации ди­дактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффек­тивных технологий, методов обучения, использовании прогрес­сивных организационных форм.