Критерії визначення (компоненти) освітньої моделі школи

Теорія моделей школи розроблена голландськими педагогами Е.Марксом, Л.Де Клюве та М Петрі в середині 80-х рр. Після перекладу на російську мову роботи її авторів "Розвиток школи: моделі і виміри" теорія стала предметом аналізу у педагогічній пресі [20]. В основу класифікації моделей європейських шкіл покладена широка сукупність критеріїв, але основними з них є: сутність та шляхи здійснення диференціяції навчального процесу, ставлення до освітніх стандартів. Тому розгляд теорії моделей ми вважаємо доцільним у даному розділі.

За своєю сутністю освітня модель являє собою сукупність семи взаємопов'язаних основних компонентів, які можна назвати і критеріями визначення моделі.

Перший критерій, провідний, від якого залежить зміст усіх інших принцип групування учнів у паралелях. Для віднесення школи до тієї я іншої моделі у відповідності з цим критерієм необхідно відповісти на ряд запитань:

1. Дітей поділяють на класи за гомогенними чи гетерогенними здібностями

2. Класи будуть створені з постійним, стабільним складом учнів, чи передбачені перегрупування?

3. Чи можливі групування учнів не в класи, а у невеликі групи, сформовані за пізнавальними інтересами або особистими перевагами?

Зміст цього критерію узгоджується з освітніми і соціальними цілями школи. Наприклад, якщо школа має за мету виховання еліти, то для цього адекватним засобом може бути якомога ранній відбір "багатообіцяючих" учнів і групування їх у окремий потік зі своєю програмою навчання, вимогами тощо. Переходи з потоку в потік тут будуть небажані або зовсім неможливі. Якщо школа не бажає працювати на соціальне розмежування в суспільстві, то розмежування на потоки сильних і слабких учнів є недоцільним.

Другий критерій, відповідно до якого визначається освітня модель, це зміст курсу навчання. Важливим є вирішення таких провідних питань:

1. Зміст навчання визначається державним стандартом, чи понад стандарт передбачається введення додаткових курсів, наприклад, поглиблене вивчення природничих наук, предметів художньо-естетичного циклу, або проведення занять з метою розвитку навичок спілкування, соціальної адаптації тощо?

2. Викладання проводиться за предметними програмами, чи введені інтегровані курси, існують предметні поля тощо?

Зміст навчання зумовлений метою школи. Якщо метою є формування цілісного уявлення про світ і місце людини у цьому світі, якщо необхідно звільнити певний навчальний час для введення додаткового курсу, наприклад, з соціальної адаптації, який не передбачений Держстандартом, доцільним є введення інтегрованих курсів. Якщо метою школи є дати знання тільки в рамках Держстандарту, то дбати про інтеграцію не обов'язково.

Третім критерієм є організація курсу навчання. Визначається він у відповідності з такими питаннями:

1. Чи є в школі механізм диференційованого підходу до дитини? Який він? Тобто, хто у школі і за допомогою яких процедур буде здійснювати диференційований підхід?

2.3 якою метою здійснюється диференціація? Тільки для того, щоб направити учня у той потік, в якому він здатен достатньо успішно навчатися, чи передбачений механізм допомоги учню, спрямований на те, щоб він міг перейти до більш високого потоку?

3. Можливо механізм диференціації пристосовує не учня до програми, а програму до реальних потреб і можливостей учня? Відповідно у школі існує або тільки предметно-класне викладання, або поряд з ним є предметно-групове і предметно-рівневе; з метою забезпечення завдань інтеграції навчальних дисциплін організовано проективне, тематичне викладання.

Четвертий критерій - принципи і засоби об'єднання дітей у класи і групи, процедури перегрупування, ознаки, за якими учні і вчителі розподіляються у класи. Зміст цього критерію теж пов'язаний із метою школи і іншими критеріями. Якщо вона полягає в особистісному розвитку дітей, то групи учнів повинні бути невеликими, з ними повинні працювати постійні команди вчителів протягом кількох років. Якщо метою є дати знання у відповідності із Держстандартом - така вимога не ( обов'язковою.

П'ятий критерій - тести і перевірки. Провідними ознаками цього критерію є:

1. Чи мають тести прогностичний характер (проводяться з метою відбору учнів у відповідні потоки), діагностичний (проводяться з метою інформування вчителя, коректування або створення навчального курсу/чи є орієнтованими на зворотній зв'язок (тобто проводяться з метою інформування учня щодо успіхів у досягненні поставленої мети)?

2. Що є предметом оцінки?

3. Хто є суб'єктом оцінки (учитель, учитель і шкільний психолог, класний керівник і шкільний психолог, психолог і учень, і батьки тощо)?

4. Якими є процедури перевірок?

5. У якому вигляді подаються результати перевірок: кількісна або якісна оцінка, оцінка і письмовий коментар, тільки коментар тощо.

Шостий критерій - хто є суб'єктом і якими є функції оцінки процесу навчання в цілому. Оцінка може бути спрямована як на оптимізацію відбору учнів до навчальних потоків, так і на пристосування навчального курсу до потреб учнів. У першому випадку суб'єктом оцінювання буде тільки вчитель, у другому крім учителя - і учень і, можливо, його батьки.

Сьомий критерій - функції і суб'єкти управління учнями, є принципово важливою характеристикою освітньої моделі, яка у значній мірі визначає логіку і зміст всіх інших критеріїв. У трактуванні цього компоненту освітньої моделі європейської школи дослідники звертаються до терміну "управління учнями" як до такого, що є значно ширшим ніж "виховання" [20]. Воно (управління) може включати в себе багато функцій: забезпечення дисципліни, направлення учнів до потоку з доступним для них рівнем навчання, корекція знань учнів, профорієнтація, соціалізація (присвоєння норм поведінки, прийнятих у даному суспільстві, формування навичок спілкування з однолітками, дорослими, представниками влади тощо), визначення цілей (формування навичок висувати цілі, визначати соціальне сприйнятливі шляхи їх реалізації, бачити своє місце у соціумі тепер і у перспективі тощо), допомога дитині у вирішенні її особистих проблем. Принципово важливо, щоб для реалізації кожної з цих функцій у школі існував відповідний інструмент.