Структура педагогического процесса и его закономерности 6 страница

Деятельность учителя и учеников в различных видах обучения

В зависимости от характера организации процесса преподавания и усвоения знаний, от специфики построения содержания учебного материала и ведущих методов и средств обучения, применяемых при этом, можно выделить несколько основных видов обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное, машинное и др.
В зависимости от характера организуемой учителем мыслительной деятельности учеников — репродуктивной или поисковой — выделяют соответственно объяснительно-иллюстративное или проблемное обучение. В зависимости от способа раскрытия содержания учебного материала и характера контроля за его усвоением различают обычное и программированное обучение. В зависимости от степени применения в учебном процессе обучающих машин различают безмашинное и машинное обучение.
(...) Возможен вариант проблемного обучения в виде проблемного изложения материала, при котором учитель во время объяснения сам ставит вопросы, размышляет над ними вслух, делает выводы и обобщения, показывает возможности применения изученного. Ученики при этом не столь активны, как при первом виде проблемного усвоения нового материала. Они слушают размышления учителя, вместе с ним ищут возможные пути решения, находят в его словах подтверждение своим размышлениям и выводам.
При проблемном виде обучения содержание материала усваивается в процессе разрешения специально создаваемых проблемных ситуаций. Ведущими здесь являются проблемно-поисковые методы обучения (см. главу о методах обучения).
При программированном обучении передача содержания материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами. Сразу же за каждой дозой следует контроль, и, лишь после того, как становится ясным, что данная доза материала усвоена, сообщается следующая доза. Часто учебную информацию ученики получают не от учителя, а из программированного пособия.
(...) При программированном обучении в целостном цикле усвоения объединяется несколько промежуточных микроциклов. Обобщение и применение знаний на практике становится возможным лишь после усвоения достаточно целостного числа доз учебной информации. Ведущим методом обучения в данном случае является репродуктивный метод (см. главу о методах обучения) Разновидностью программированного обучения является его алгоритмизация. Алгоритмизированное обучение строится на основе разработки соответствующих моделей мыслительных процессов, последовательных умственных действий, обеспечивающих успешное решение учебных задач. При алгоритмизированном обучении усвоение знаний идет путем последовательного выполнения одной за другой логически взаимосвязанных операций. Например, можно обучить учащихся алгоритму рассуждений при решении задач соответствующего класса. Так, при решении задач по динамике необходимо выявить все силы, действующие на тело; просуммировать их, имея в виду, что эта сумма всегда равна ускоряющей силе; составить вытекающее отсюда уравнение, найти из него искомую величину.
Итак, на вооружении учителя имеются разнообразные виды обучения. Задача состоит в том, чтобы для каждой конкретной ситуации избрать оптимальный вариант учебного процесса. Решению этой сложной задачи во многом будет содействовать применение методики выбора оптимальных дидактических решений, чему будет посвящена специальная глава.

Закономерности обучения

Состояние анализа закономерных связей обучения
В советской дидактике описан целый ряд закономерностей и законов обучения. Например, в пособии «Дидактика средней школы» (под редакцией М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М., 1975) названы законы: соответствия школьного образования, взятого в целом, уровню достигнутого научного развития человечества в совокупности всех областей знания; единства обучения и воспитания; активности учащихся в обучении и воспитании; обусловленности общего развития учащихся способом обучения; наличия причинной зависимости развития учащихся от характера обучения и вызываемой им учебной и трудовой деятельности и др.
В книге «Педагогика» (под редакцией Г. Нойнера и др. М., 1978) раскрывается закономерная связь педагогического процесса с общественными условиями, в которых он протекает, связь между целью, средствами и результатами процесса, закономерная зависимость содержания от цели и возможностей для обучения и воспитания, связь между воспитательными воздействиями и активной деятельностью воспитуемых, зависимость методов, средств и форм организации обучения и воспитания от цели и содержания педагогического процесса и др.
И. Я. Лернер в книге «Процесс обучения и его закономерности» (М., 1980) называет такие законы и закономерности обучения: закон воспитывающего обучения; всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего; учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания; целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность; между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обуславливают степень достижения цели. Кроме того, автор называет и ряд более частных закономерностей обучения.
К сожалению, во всех приведенных примерах не указываются основания, которые лежат в основе закономерностей, и не доказывается их относительная целостность. А именно в целостном подходе к закономерностям процесса обучения заложены реальные возможности для его эффективного и качественного построения. Поэтому необходимо рассмотреть методологические основания целостного описания закономерностей учебного процесса. Известно, что под закономерностью в общественных явлениях понимается объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь между явлениями или процессами, характеризующая их развитие.
Закономерность выражает определенный порядок причинной, необходимой, устойчивой связи между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают вполне определенные изменения других.
Ведущим методологическим основанием для изучения закономерностей обучения мы считаем диалектико-материалистический системно-структурный подход, позволяющий последовательно и целостно изучить закономерные связи между процессом обучения и внешними по отношению к нему общественными системами и условиями, затем рассмотреть связи между входящими в обучение процессами преподавания и учения и, наконец, связи между отдельными компонентами самого учебного процесса — задачами, содержанием, методами, формами и др.
(...) Из анализа взаимосвязей широких общественно-социальных процессов с целостным педагогическим процессом, в который в качестве элемента входит и процесс обучения, вытекают его закономерности:
1. Процесс обучения (как и педагогический процесс в целом) закономерно обусловлен более широкими социально-общественными процессами и потребностями социалистического общества, в частности потребностью социалистического общества во всесторонне, гармонически развитой личности, способной активно участвовать в производственном, научном, социальном и культурном процессах. Эта закономерность распространяется прежде всего на задачи обучения, а через них на содержание, методы, средства и формы его организации.
2. Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс. Отсюда следует, что обучение всегда должно в единстве осуществлять функции образования, воспитания и общего развития, содействуя всестороннему, гармоническому развитию личности. Из первой и второй закономерностей вытекают принципы направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, коммунистического воспитания и общего развития личности, связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства и принцип научности.
3. Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых. Реальные учебные возможности являются совокупностью внутренних и внешних по отношению к личности условий обучения, которые отражают уровень развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности, степень сформированности знаний, умений и навыков учебного труда, отношение к учению, сознательность учебной дисциплины и поведения, состояние здоровья и работоспособности. В них своеобразно преломляются внешние влияния, которые оказывают на личность семья, сверстники и др. Из этой закономерности вытекает принцип доступности, который предполагает, что все компоненты учебного процесса (задачи, содержание, методы, формы и др.) будут проектироваться с учетом реальных учебных возможностей обучаемых, причем не на сегодняшнем уровне, а в зоне ближайшего развития, т. е. на таком более высоком уровне, которого ученики могут достичь при направляющей помощи учителя.
4. Процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает. Без необходимых условий, как указывал К. Маркс, процесс труда или совсем невозможен, или может протекать в несовершенном виде. В связи с этим в школе надо создать соответствующие учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и эстетические условия. Надо иметь также и необходимое время для решения поставленных задач. Отсюда следует новый принцип обучения — принцип создания необходимых условий для обучения. Итак, мы рассмотрели все основные связи обучения с внешними процессами, а также с внутренними и внешними условиями для обучения. Теперь можно перейти к описанию закономерных связей между процессуальными компонентами обучения, т. е. между процессами преподавания и учения, а также его задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации.
5. Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения. Единство преподавания и учения характеризует сущность учебного процесса в социалистической школе, где педагогическое руководство диалектически сочетается с активностью самих учеников. Из этой закономерности вытекает принцип сознательности и активности обучаемых при руководящей роли педагога.
6. Содержание обучения закономерно зависит от его задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения. Эта закономерность нашла свое отражение как в ранее названных принципах направленности обучения на всестороннее развитие личности, связи обучения с жизнью, так и особенно в принципах научности, доступности, систематичности и последовательности обучения.
7. Методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения. К. Маркс в «Капитале» подчеркивал, что цель как закон определяет характер и способ действий человека. Поэтому методы и средства обучения определяются его целями.
Данная закономерность требует при выборе методов стимулирования и мотивации учения, методов организации учебно-познавательной деятельности и методов контроля и самоконтроля в обучении учитывать не только задачи, но и специфику содержания, которое уже построено в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями учеников. Эта закономерность учитывается в принципе наглядности и принципе сочетания различных методов обунения в зависимости от задач и содержания обучения.
Необходимо также иметь в виду, что с изменением методов обучения создаются возможности для решения более сложных задач, для усвоения более объемных разделов содержания.
8. Формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения. Эта закономерность учитывается в принципе сочетания различных форм обучения (общеклассных, групповых и индивидуальных, урочных и внеурочных) в зависимости от задач, содержания и методов обучения.
9. Взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения. В этой закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебно-познавательной деятельности и контроля, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты в образовании, воспитании и развитии школьников. Из этой закономерности вытекает принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, который теперь относится не только к знаниям учеников, но и к воспитывающим и развивающим влияниям обучения. Итак, мы описали весьма кратко основные связи, характерные для учебного процесса, и вытекающий из них относительно целостный круг дидактических закономерностей (1). О том, что все эти связи закономерны, свидетельствует их всеобщий характер они проявляются во всех классах, в разных типах школ, в
------------------------------------------------------------
1. Отдельные закономерности, конечно, могут быть разделены на некоторые более частные. Точно так же можно объединить две закономерности в одну. Но важно, что при таком подходе к описанию закономерностей охвачены все основные внешние и внутренние связи процесса обучения, что и дает основание считать этот подход относительно целостным.
-------------------------------------------------------------
различных регионах. Устойчивость этих связей доказывается тем, что они всегда присутствуют в условиях организованного обучения.
Необходимость и существенность этих связей вытекает из того, что без их учета, как показывают научные эксперименты и анализ опыта работы учителей, невозможно эффективно организовать обучение. Поскольку эти связи носят всеобщий, устойчивый и необходимый характер, есть все основания считать их закономерными.
Закономерности процесса обучения в социалистическом обществе имеют принципиальные отличия от закономерностей обучения в буржуазном обществе. Это проявляется, например, в направленности обучения на всестороннее развитие всех школьников в социалистической школе и ограниченном решении этой задачи в буржуазной школе, где процветает элитарность образования, а по отношению к детям трудящихся — прямая или замаскированная ограниченность уровня подготовки. В буржуазной школе постоянно дают о себе знать теории свободного воспитания, «неформального обучения» или жесткого педагогического программирования обучения. То есть там сознательно игнорируют закономерную связь преподавания и учения, чтобы опять-таки замаскировать неравное образование для детей трудящихся. Фактически в буржуазной школе функционирует закономерная элитарность образования и гипертрофия элементов учебного процесса Обе эти закономерности отражаются затем на содержании, методах и формах обучения, которые периодически приводят зарубежных педагогов к выводам об отмирании школы, о замене преподавателей обучающими машинами и т. п.
Характеристика закономерностей обучения в социалистической школе убедительно подтверждает неизмеримые преимущества социалистического строя и его системы образования.
Важно иметь в виду, что в обучении находят отражение не только дидактические, но и психологические, физиологические, кибернетические и другие закономерности, связанные с анализом деятельности учебно-познавательного характера. Например, необходимо учитывать такие принципы педагогической психологии: обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на «завтрашний день развития»; обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащегося, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития обучающихся; обучение не может быть сведено к передаче знаний, к отработке чействий и операций, обучение — это главным образом формирование личности обучающегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели и др.); развивающий и воспитывающий эффект обеспечивает не любая, а формирующая учебная деятельность.
В дидактике учитываются также закономерности возрастной физиологии и школьной гигиены, которыми установлена зависимость учебной работоспособности от интенсивности и времени деятельности учеников, изучены изменения работоспособности с возрастом, в течение учебного года, недели, рабочего дня. Школьной гигиеной обоснованы нормативы классной и домашней работы.
Таким образом, успехи всех наук о человеке и его учебно-познавательной деятельности будут влиять на обогащение наших представлений о дидактических закономерностях. Из закономерностей обучения вытекают принципы советской дидактики.

Обоснование принципов обучения
Принцип (от лат. слова principium — основа, первоначало) — руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и пр.
Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. Принципами обучения (принципами дидактики) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность.
Советская дидактика исходит из того, что принципы обучения исторически конкретны и отражают общественные потребности. Под влиянием общественного прогресса и достижений науки, по мере выявления новых закономерностей обучения и накопления опыта работы учителей, принципы обучения могут и должны изменяться и совершенствоваться. При метафизическом подходе принципы обучения воспринимаются как нечто застывшее и неизменное.
В истории педагогики выдвигались принципы природосообразности обучения (Я. А. Коменский), культуросообразности (Ф. А. Дистервег), формального и неформального подхода к образованию и др. Они оказались исторически преходящими. В советской педагогике в 30-е гг. был сформулирован ряд дидактических принципов, которые отвечали новым потребностям социалистической школы (А. П. Пинкевич, Е. Н. Медынский, В. Е. Гмурман и др.) Впоследствии набор основных принципов и их формулировки непрерывно совершенствовались (М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Наиболее распространенной до последнего времени была группа принципов обучения, включающая в себя принципы научности и доступности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, наглядности и абстрактности, сознательности и активности учеников при руководящей роли преподавателя, воспитывающего характера обучения, прочности знаний и умений.
Необходимость совершенствования системы принципов обучения в данный период объясняется прогрессом в изучении закономерностей обучения. Обновления принципов требуют и новые задачи, которые общество развитого социализма выдвигает перед школой, например задачи усиления развивающего влияния обучения, предупреждения перегрузки учеников в условиях информационного взрыва и усложнения учебных программ, преодоления формализма в оценке результатов труда учеников и учителей и др. Дальнейшему совершенствованию системы и логики изложения принципов обучения способствует развитие общей теории эффективного управления человеческой деятельностью.
Деятельностный подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса — задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебной деятельности и контроля, средства, формы и результаты обучения. К каждому из этих компонентов обучения, как и к процессу в целом, должны быть предъявлены определенные основополагающие требования, которые и являются принципами обучения. При таком подходе становится ясной определенная последовательность принципов, повышается их значение для повседневного использования в деятельности учителей, так как обычно преподаватели продумывают задачи урока, затем его конкретное содержание, методы, средства, формы и т д.
Прежде всего возникает необходимость иметь принцип, регулирующий выбор задач обучения, который ориентировал бы учителей на комплексное решение задач образования, коммунистического воспитания и общего развития учеников.
При выборе содержания обучения наряду с названным принципом важно руководствоваться принципами связи обучения с жизнью, научности и доступности, систематичности и последовательности обучения. Выбор методов и средств обучения обычно в основном определялся принципами наглядности, сознательности и активности учеников в обучении. Выявление новых методов обучения, анализ сравнительной эффективности репродуктивных и проблемно-поисковых методов, разработка процедуры выбора и оптимального сочетания методов обучения требуют дополнить названные выше принципы принципом сочетания различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения.
В дидактике отсутствовал принцип, регулирующий выбор форм организации обучения, что порой вело к гиперболизации или недооценке отдельных форм обучения (групповых, индивидуальных и др.). Поэтому теперь введен принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от его задач, содержания и методов.
Поскольку эффективность обучения зависит от учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических условий для обучения, то целесообразно выделить принцип создания необходимых условий для обучения.
(...) Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным с точки зрения доминирующего влияния того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду, что любой предшествующий принцип имеет отношение ко всем другим последующим компонентам обучения, подобно тому как задачи определяют содержание обучения, содержание — методы и средства обучения, методы — выбор форм организации обучения и т. д.
Перейдем теперь к более подробной характеристике каждого принципа в отдельности.

Характеристика принципов обучения
(...) Рост требований к функциям школьного обучения постепенно находил свое отражение в принципах дидактики, в частности в принципе воспитания в процессе обучения и в предложенном И. Т. Огородниковым принципе развивающего обучения. Вместе с тем в психолодаги педагогике все более аргументированно было доказано закономерное единство образования, воспитания и развития, триединство функций школьного обучения. Отсюда надо так проектировать задачи обучения, чтобы в единстве реализовались все три его основные функции. Этого и требует принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, коммунистического воспитания и общего развития обучаемых.
Реализиция этого принципа на практике путем комплексного планирования задач урока позволяет за одно и то же время решать их более широкий круг и поэтому интенсифицирует учебный процесс, повышает его результативность и разностороннюю эффективность. Наличие этого принципа обучения повышает роль и значение целеполагания в учебном процессе, делает обучение более целенаправленным.
Применение этого принципа требует, чтобы учитель хорошо знал основную цель и задачи обучения в советской школе, умел в конкретной ситуации избирать наиболее рациональное сочетание задач образования, воспитания и развития, выделять среди них самые главные, учитывая реальные учебные возможности учеников данного класса, их сильные и слабые стороны. В связи с этим приведем примерный перечень основных задач образования, воспитания и развития, которые рекомендуются теперь в типовых учебных программах для общеобразовательной школы по всем предметам.
К числу основных образовательных задач обучения относят усвоение учащимися разносторонних общественно-политических, гуманитарных, естественно-математических, трудовых, технических и других знаний, выработку умений, специфичных для каждого учебного предмета.
Воспитательные задачи обучения предполагают осуществление в тесной взаимосвязи умственного, идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания школьников, которые, как и образование, вносят свой существенный вклад в формирование мировоззрения и активной жизненной позиции личности.
Развивающее влияние обучения в основном обеспечивается решением задач развития внимания, памяти, мышления, воли и эмоций личности, ее интересов, способностей, а также физических данных.
При планировании содержания, методов и форм обучения учитель призван обеспечить решение всего комплекса доминирующих задач системы уроков по данной теме, а также конкретного урока.
При анализе результатов обучения в поле зрения учителя должно находиться теперь не только решение задач формирования знаний и умений, но и эффективность воспитывающих и развивающих влияний проведенного урока или их системы по данной теме. Таким образом, рассматриваемый принцип через основные задачи обучения оказывает затем опосредствованное влияние на все последующие компоненты обучения, включая и анализ его результатов.
Принцип научности является важнейшим принципом обучения в советской школе, которая с первых лет своего существования выступила против влияния суеверий и религиозных догм, против упрощенчества в содержании обучения. Этот принцип опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, понятиями, законами, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем.
Реализуется принцип научности прежде всего при разработке учебных программ и учебников, которые призваны органически сочетать классические, современные и перспективные научные положения данной отрасли знания. Содержание учебного предмета и самой отрасли науки не могут быть идентичными, так как необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и имеющееся для изучения данной дисциплины время. Поэтому в программы необходимо отбирать лишь основы данной науки, избегать включения спорных и не устоявшихся еще вопросов. В противном случае возникает перегрузка учеников, на необходимость устранения которой обратил внимание XXVI съезд КПСС.
Использование на практике принципа научности в первую очередь предполагает строгую реализацию в ходе обучения всего объема требований учебных программ, в их теоретической и практической части.
В соответствии с рассматриваемым принципом в процессе обучения надо обеспечить формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения, так как оно научно отображает картину мира, и в этом состоит его принципиальное качественное отличие от идеалистического, метафизического, религиозного мировоззрения. Отсюда необходимо выделять в каждой теме ведущие мировоззренческие идеи.
Неотъемлемой составной частью преподавания должно стать ознакомление учащихся с новостями науки. С этой целью полезно накапливать вырезки из газет, выписки из журналов, практиковать краткие сообщения учащихся на уроках о новостях науки. Важно, чтобы все эти дополнения также строго отвечали требованиям научности, не допускали в обучении упрощенчества.
Принцип научности требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска, ознакомления их со способами научной организации труда. Этому способствует внедрение в обучение элементов проблемности исследовательских лабораторных и практических работ, обучение школьников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и научно-библиографический аппарат.
В условиях развитого социализма наука превращается в непосредственную производительную силу. Связи науки с производством в этих условиях становятся особенно непосредственными и необходимыми. Жизнь общества и деятельность современного производства настолько пронизаны научными идеями, сами научные идеи настолько быстро внедряются в жизнь, что изучение научных проблем в условиях школьного образования должно осуществляться в тесной связи с раскрытием важнейших путей их применения в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жизни. Только в таком случае у учеников будет вырабатываться подлинно научный взгляд на жизненные явления, а само коммунистическое строительство будет представляться им как научно обоснованный процесс.
Идея связи обучения с практикой коммунистического строительства опирается на важнейшие закономерные положения марксистско-ленинского учения о единстве теории и практики, об обусловленности обучения общественными потребностями и условиями, о партийности целей и содержания обучения в школе, о необходимости тесной связи его с решением задач строительства коммунистического общества.
Реализация этого принципа обучения имеет большое мировоззренческое значение, так как способствует усвоению диалек-тико-материалистической идеи о связи науки с практикой. Изучение любого учебного предмета должно убедить школьников в том, что потребности производства, потребности общественной жизни в решающей мере способствуют развитию научных теорий, которые в свою очередь открывают новые горизонты для совершенствования общественно-производственной практики.
В деятельности учителей реализация этого принципа дидактики предполагает специальный подбор убедительных примеров, иллюстрирующих применение каждого из ведущих научных понятий, законов в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жизни. При этом исключительно важно выбрать из обилия возможных примеров наиболее универсальные, имеющие политехническое значение, наиболее перспективные с точки зрения развития производства и общественной жизни. Этому способствует систематическое ознакомление учителей с информацией, содержащейся в общественно-политических, а также в научно-образовательных журналах. Полезно поручать ученикам приводить свои примеры на уроках, дополнять иллюстрации учителя собственными жизненными наблюдениями.
Этот принцип предполагает тесную связь обучения с производительным трудом в народном хозяйстве. В этом состоит актуальное звучание его в современной общеобразовательной школе, когда создаются все более благоприятные условия для соединения обучения с трудом на производстве (работа в учебных цехах, на школьных заводах, учебно-производственных комбинатах, в ученических производственных бригадах, звеньях, лесничествах и др.). Учеников надо знакомить не только с техникой, но и с социально-экономическими, правовыми отношениями на производстве, включать их в общественно-политическую деятельность по решению важнейших задач, которые партия и правительство выдвигают на определенном этапе коммунистического строительства.
Связь обучения с практикой коммунистического строительства не должна ограничиваться местными условиями. Учащихся надо знакомить со всемирным революционным процессом, с преимуществами социализма перед капитализмом, разоблачать эксплуататорскую сущность империализма, знакомить с процессами перехода от капитализма к социализму и коммунизму — с научно-технической революцией, с социалистической экономической интеграцией, с формированием социалистического образа жизни.
Для укрепления связи обучения с жизнью полезно использовать средства массовой информации, просмотры телепередач, прослушивание научно-образовательных радиопередач.
В процессе обучения, опираясь преимущественно на положительные примеры из жизни, надо по возможности анализировать и причины все еще имеющихся недостатков. Необходимо убедительно разоблачать религиозные влияния, измышления буржуазной пропаганды, мещанские рецидивы, отвечать ученикам на все волнующие их жизненные вопросы. Таковы многообразные пути использования принципа связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства в современной школе.
Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового.
Особое значение этому принципу придавал И. П. Павлов, который считал постепенность и тренировку важной физиологической закономерностью в педагогике. Психологией также установлена аналогичная закономерность — при соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объеме и более прочно. Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь в обучении больших результатов. Принцип систематичности и последовательности в условиях социалистической школы прежде всего реализуется в содержании программ и учебников. Опираясь на достижения современной науки, данные передового опыта и результаты педагогических экспериментов, авторы программ выбирают наиболее рациональную для определенного периода обучения систему и последовательность изучения учебных предметов, а также учебного материала внутри одной темы.
Разумеется, при этом возможны.различные последовательности изучения темы, но неизменным остается сохранение логически стройного подхода, вытекающего из внутренних связей между явлениями, понятиями, фактами, а также между теоретическими положениями и проведением практических работ. Например, одна и та же тема может изучаться индуктивно или дедуктивно, но в любом случае сохраняется четкая логика раскрытия темы.
Рассматриваемый принцип требует соблюдения в обучении определенной системности, которая предполагает вычленение в изучаемом материале ведущих понятий, установления их связей с другими понятиями (причинных, функциональных и др.), раскрытия генезиса их развития, показа для некоторых более общих законов. В свою очередь столь же необходимо рассматривать связи между понятиями, законами, теориями различных учебных предметов, т. е. устанавливать межпредметные связи в обучении. Например, молекулярно-кинетическая и электронная теория в физике имеют применение в химии и биологии и т. д.
Принцип систематичности и последовательности должен применяться не догматически, не путем возведения в абсолют какой-то последовательности основных этапов урока, единой схемы плана урока. Он предполагает творческий подход к обучению, выбор наиболее рациональной системы и последовательности для каждой педагогической ситуации.
В практике обучения принцип систематичности и последовательности реализуется в процессе различных форм планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает порядок изучения отдельных вопросов темы, последовательность теоретических и лабораторных работ, повторения и контроля за степенью усвоения учебного материала. При этом педагог исходит из основных учебно-воспитательных задач данной темы, которые выдвигаются учебной программой. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения, как правило, следовали бы за изучением теории.
Систематичность и последовательность должны осуществляться не только в деятельности педагогов, но и в работе самих учеников. Вот почему весьма важно формировать у них навыки рационального планирования учебной деятельности, навыки составления логически стройных планов ответов, планов написания сочинений, выполнения лабораторных работ.
В буржуазной педагогике последних лет наблюдается ярко выраженная недооценка систематичности и последовательности, которая проявляется в отказе от следования логике науки в учебных программах, в хаотичности выбора тем для изучения при так называемом неформальном обучении и в других педагогических нововведениях.
Принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей школьников, чтобы они не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.
Выше было показано, что задачи и содержание обучения задаются объективно, исходя из требований общества. Но в то же время многолетняя практика и специальные психологические и физиологические исследования показывают, что выдвигаемые задачи и содержание одновременно должны учитывать реальные учебные возможности школьников данного возраста, а также конкретного учебного класса. Лишь при этом условии создаются предпосылки для успешного обучения.
При слишком усложненном содержании понижается мотива-ционный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.
Вместе с тем принцип доступности ни в коей мере не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Специальные исследования и практика работы учителей показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. Говоря обобщенно, упрощенное содержание обучения снижает его развивающее влияние. Именно в связи с этим Л. В. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. К сожалению, при использовании этого принципа некоторые составители программ и учебников не смогли найти оптимальную меру трудности и включили в школьное обучение слишком усложненные вопросы, которые теперь сняты. Но это ни в коей мере не означает, что принцип, выдвинутый Л. В. Занковым, ошибочен. Важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание заданий для учащихся должно не просто соответствовать реальным учебным возможностям учеников, а находиться в зоне их ближайшего развития, т. е. требовать от них раздумий, размышлений, но таких, которые они могут реально осуществить под руководством и при соответствующей помощи учителя. Таким образом, принцип доступности в современных условиях приобретает уже более глубокую трактовку и требует большего методического мастерства преподавателей в его применении на практике.
Надо иметь в виду, что недоступность обучения вызывается не только научной сложностью материала, но и отсутствием удачной методической системы и последовательности его изложения, неумением выделить в нем главное, существенное, освободить содержание от второстепенных элементов. Более удачные методические подходы к изучению определенных тем делают их доступными для учащихся.
Чтобы реализовать на практике принцип доступности, можно рекомендовать учителям строго соблюдать требования программ при планировании содержания уроков, не допуская фактов включения сверхпрограммных вопросов, рационально проектировать задачи, содержание, методы и темп обучения. Особенно строго надо регулировать объем домашних заданий, с тем чтобы он соответствовал нормам школьной гигиены для учеников каждого класса.
Для процесса обучения закономерным является единство преподавания и учения. Только в том случае, когда оба эти процесса функционируют во взаимосвязи, целостный процесс обучения достигает желаемого результата. Невозможно рассчитывать на успех, если учитель активно преподает, а ученик не участвует в процессе усвоения знаний и умений. И в то же время известно, что учение протекает более эффективно, когда оно умело управляется преподавателем в непосредственной или опосредованной форме. Названная закономерность учитывается в дидактическом принципе сознательности и активности учеников в обучении при руководящей роли учителя.
Этот принцип отражает активную роль личности ученика в обучении, подчеркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом. Активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний, когда ученик сам усваивает новые знания, исследует факты и делает доступные выводы и обобщения, конкретизирует свои знания, выявляя и исправляя ошибки, неточности, намечая план новых действий по овладению знаниями. Когда сливается воедино активность преподавателя и активность учеников, создаются условия для достижения больших результатов за меньшее время.
В процессе обучения важно обеспечивать не только индивидуальную, но и коллективную активность путем организации коллективных видов учебной деятельности при выполнении фронтальных работ и практикумов, при проведении экскурсий.
Важно, наконец, иметь в виду, что активность в учении должна проявляться не только на уроках, но и во время выполнения домашних работ, в ходе разнообразных внеклассных, внешкольных занятий и изучения факультативных курсов.
Учение должно быть не только активным, но и сознательным. Удачно выразил значение сознательности в обучении Л. В. Занков, который считал осознание учения учеником важнейшим условием усиления развивающего влияния учебного процесса. Сознательное усвоение знаний должно обеспечить предотвращение формализма и вместе с тем способствовать превращению их в глубокие и устойчивые убеждения школьников. Итак, активность и сознательность обучаемых в учении должны, развиваться в тесной взаимосвязи.
(...) Исходя из опыта работы передовых учителей, можно рекомендовать всемерно разнообразить методы обучения, с тем чтобы обеспечить активное применение школьниками разнообразных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, убеждать, критиковать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы школьников на уроках, учить их рациональным приемам организации учебной деятельности, умению составлять план ответа, план сочинения и др. Школьников надо приучать контролировать усвоение учебного материала во время домашней работы: не ограничиваться чтением текста учебника, а составлять в уме или письменно план ответа, обязательно работать с контрольными вопросами по тексту. Полезно практиковать проведение лабораторных работ исследовательским методом, опытов на пришкольном участке, рационализаторских работ во время производственного обучения, поощрять написание учениками стихов, рассказов, творческих работ. Надо решительно бороться с зубрежкой, неосознанным запоминанием учебного материала, учить школьников приемам рационального логического заучивания. Этот принцип обучения имеет и большое воспитательное значение, так как способствует развитию активной жизненной позиции личности школьников. Многолетний опыт обучения и специальные психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность уже давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности, в обоснование которого внесли существенный вклад Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, а в наше время Л. В. Занков.
Именно Я. А. Коменскому принадлежит «золотое правило дидактики», требующее привлекать к обучению все органы чувств. Г. Песталоцци показал необходимость сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи учащихся. Л. В. Занков подробно изучил возможные варианты сочетания слова и наглядности.
Обратим внимание на то, что наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные ощущения. Поэтому к наглядным средствам относят и лабораторное оборудование, и статические и динамические учебные пособия.
Наглядность обучения обеспечивается применением в учебном процессе разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ. В последние годы расширению наглядности обучения способствовало создание наборов учебных диафильмов, диапозитивов, кодоскопических схем, учебных плакатов, карт и других наглядных пособий, а также наборов для фронтальных опытов и наблюдений. Все эти средства обучения в условиях кабинетной системы непосредственно включаются в учебный процесс.
Для создания необходимых учебно-материальных условий школе необходимо руководствоваться «Типовым перечнем учебно наглядных пособий и учебного оборудования для начальной, восьмилетней и средней школы», утвержденным Министерством просвещения СССР.
Опираясь на эти документы, педагог будет стремиться заказывать оборудование и материалы первоочередной, универсальной значимости, организовывать работу с учащимися класса в школьной мастерской по изготовлению доступных раздаточных материалов (карточек-консультаций, плакатов, лент для эпидиаскопа, схем для кодоскопа, приспособлений для фронтальных опытов и пр.) Большую помощь учителю в этом могут оказать лаборантские бригады школьников, создаваемые при учебных кабинетах и школьных мастерских.
Подчеркивая значение наглядности в обучении, нельзя упустить из виду, что одновременно у учащихся надо развивать не только наглядно-образное, но и абстрактно-логическое мышление. Поэтому не рекомендуется чрезмерно увлекаться применением наглядных средств.
В процессе обучения используются разнообразные методы обучения — словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности и контроля. Столь же широк круг различных средств обучения.
Задача каждого педагога состоит в том, чтобы выбрать наилучшее сочетание методов, а также и средств обучения. Дидактика установила закономерную зависимость методов от задач и содержания обучения. Сами же задачи и содержание обучения учитывают возрастные особенности учеников. Если выбор методов и средств обучения соответствует поставленным задачам, учитывает особенности содержания и возможности учеников, то эффективность обучения окажется максимально возможной в соответствующих условиях. Когда же выбор методов и средств оказывается стандартным в любых условиях, независимо от специфики решаемых задач, особенностей содержания и возможностей учеников, то эффективность обучения оказывается ниже ожидаемой. Позже мы покажем, что один и тот же метод, одно и то же средство обучения успешно решают одни задачи, менее успешно — другие и очень слабо — третьи. Поэтому только хорошее знание возможностей различных методов и средств обучения позволит обеспечить выбор наиболее рациональных их сочетаний в соответствующих условиях.
Обилие задач обучения требует именно разнообразия, а не однообразия методов обучения, иначе школа не будет полностью реализовывать функции, возложенные на нее современным об ществом. На том или ином этапе урока могут доминировать опре деленные методы. Вот почему нельзя требовать от учителя, чтобы на каждом уроке были проблемность, наглядность или практиче ские действия. Важно, чтобы педагог мог увидеть их перспектив ное распределение по всей теме, чтобы он мог показать, что при менение этих методов в других, более удачных ситуациях окажется эффективнее, чем применение их в данном случае.
Естественно что это положение не оправдывает однообразия методов на уроках Необходимо целеустремленно учиться выбору сочетаний методов обучения, знать сравнительные возможности методов и в зависимости от поставленных образовательных задач и специфики со держания применять в конкретной ситуации именно те из них, которые особенно успешно решают данную задачу урока.
Данный принцип обучения характерен именно для советской дидактики, которая руководствуется диалектико-материалистической методологией познания. Для буржуазной дидактики характерно метафизическое возведение в абсолют то одного, то другого метода обучения. Некритическое заимствование опыта зарубежной дидактики в прошлом и в истории нашей школы приводило к подобным отрицательным явлениям (преувеличение роли программированного, проблемного и других видов обучения). Вот почему важно строго руководствоваться принципом сочетания различных методов обучения в зависимости от задач и содержания обучения.
В современной дидактике формы организации обучения чаще всего подразделяют на урочные и внеурочные (экскурсии, практикумы, занятия на производстве, работа с обучающими машинами, зачеты, экзамены и пр.). В ходе уроков различного типа, а также во время внеурочных учебных занятий используются общеклассные, групповые и индивидуальные формы организации обучения.
Дидактикой выявлены связи между формами и эффективностью обучения. Эффективность обучения обуславливается выбором форм обучения, который учитывает при этом задачи, содержание и методы обучения.
Когда учебный материал требует проведения лабораторно-практических занятий или когда урок проводится в виде экскурсии, а также в форме производительного труда школьников, то здесь чаще всего превалируют не общеклассные, а групповые формы занятий. Однако они имеют слабые стороны, состоящие в том, что при бригадном, звеньевом, групповом обучении отдельные ученики все же остаются пассивными, так как большую часть работы выполняют наиболее активные члены группы. Не в полной мере учитываются при этом и индивидуальные особенности учеников. На недопустимость преувеличения роли лабораторно-бригадного обучения в свое время обратило внимание постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932). В нем было отмечено, что урок как основная форма организации учебной работы в начальной и средней школе должен включать в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения. При этом нужно всячески развивать коллективные формы учебной работы, не практикуя организации постоянных и обязательных бригад.
Таким образом, в процессе обучения необходимо использовать не только общеклассные, групповые, но и индивидуальные формы работы. Они позволяют учесть особенности темпа учебной работы каждого ученика, его подготовленность и стиль умственной деятельности. Вместе с тем организация индивидуальных форм работы требует от учителя значительной интенсификации своего труда, и поэтому ему необходимо обязательно сочетать эти формы работы с другими — общеклассными и групповыми. На это и ориентирует рассматриваемый принцип обучения.
Выше уже подчеркивалось, что без необходимых условий учебный процесс эффективно функционировать не может. Он закономерно зависит от наличия по крайней мере четырех основных групп условий: учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических.
Руководство и педагогический коллектив призваны создать в школе нормативные учебно-материальные, школьно-гигиенические и эстетические условия для успешного выполнения требований всех учебных программ, а также примерного содержания воспитания школьников.
Основную часть оборудования школа закупает через специализированные магазины по заявкам. Некоторые раздаточные материалы, наглядные пособия, простые приспособления изготавливаются в школьных мастерских, а также в учебных кабинетах с помощью ученических лаборантских бригад.
Прямой заботой учителей является создание в ходе обучения благоприятных морально-психологических условий в соответствии с требованиями педагогической этики.
Принцип прочности предъявляет к результатам обучения значительно более высокие требования, чем традиционный принцип прочности знаний. Во-первых, он требует, чтобы прочным был не только образовательный, но и воспитательный и развивающий эффект обучения, т. е. чтобы прочными были идейно-нравственные убеждения, навыки учебно-познавательной деятельности, способы и привычки общественно ценного поведения и др. Во-вторых, этот принцип предполагает, что обучение обеспечит осмысленность приобретенных знаний. Наконец, в-третьих, он ориентирует обучение на обеспечение действенности знаний, умений, навыков и способов поведения, т. е. их практической направленности, обращенности к решению жизненных проблем.
Завершая рассмотрение принципов обучения, надо особо подчеркнуть, что только их совокупность обеспечивает успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств и форм обучения. Недопустима гиперболизация того или иного принципа, так как это оборачивается снижением эффективности решения одних образовательных и воспитательных задач за счет других.
Точно так же недооценка отдельных принципов будет вести к снижению эффективности обучения. Только целостное применение принципов обучения позволит успешно решить задачи современной школы.