Лекция 7. Классики западноевропейской педагогики XIX века.

ПЛАН:

1. Педагогические теории в Западной Европе XIX века.

2. Педагогическое творчество И.Г. Песталоцци.

3. Развивающее и воспитывающее обучение А. Дистервега.

4. Педагогическая теория Иоганна Фридриха Гербарта.

Глоссарий:

1. Немецкая классическая философия – одно из направлений философской науки, содержанием которой являются идеи немецких философов о происхождении и смысле жизни.

2. Философия иррационализма (от лат. irrationalis – неразумный) – идеалистическое течение в философии, которое в противоположность рационализму ограничивает или отрицает возможность разума в процессе познания и делают основой миропонимания нечто иррациональное, недоступное разуму или иноприродное ему, утверждая алогичный и иррациональный характер самого бытия.

3. Философия утопического социализма – течение в философии, основанное на мечтаниях, проектах и учениях о коренном преобразовании общества на социалистических началах, не опирающихся на знания о законах развития общественного развития и его движущих сил. Утопия (от греч. u – нет и topos – место) – то есть «место, которого нет». По другой версии: от eu – благо и topos – место) – благословенная страна, изображение идеального общественного строя, лишенное научного обосновании.

4. Философия позитивизма (франц. Positivisme, от лат. positivus - положительный) – философское направление, исходящее из тезиса о том. Что все подлинное, положительное (позитивное) знание может быть получено лишь как результат отдельных специальных наук или их синтетического объединения и что философия как особая наука, претендующая на самостоятельные исследования реальности. Не имеет права на существование (направление оформилось в 30-х годах XIX века.

7.1. Педагогические теории в Западной Европе XIX века. В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени, в рамках которой определялись как высшие педагогические ценности возможности и индивидуальность человека, его самоценность и неповторимость. В педагогике Запада приумножение знаний об обучении и воспитании происходило за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке как личности. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. В этот период времени наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались новые теории социального воспитания, которые соответствовали духу Нового времени.

Основные направления педагогической мысли XIX века в зЗпадной Европе были определены:

· идеями немецкой классической педагогики (Иммануил Кант, Иоган Готлиб Фихте, Фридрих Шлейермахер, Георг Вильгельм Фридрих Гегель);

· идеями философии иррационализма (Сёрен Кьеркегор, Артур Шопенгауэр, Фридрих Ницше);

· идеями утопического социализма и коммунизма в европейской философской мысли (К.А. Сен-Симон, Шарль Фурье, Роберт Оуэн);

· коммунистической доктриной в немецкой философии (Карл Маркс, Фридрих Энгельс);

· философскими концепциями «позитивистов» (английские философы Джон Стюарт Милль, Герберт Спенсер; француз Огюст Конт)

· педагогической деятельностью и творчеством Иоганна Генриха Песталоцци;

· педагогической теорией Иоганна Фридриха Гербарта и дидактическими териями Адольфа Дистервега.

Так, Иммануил Кант (1724 - 1804) расценивал воспитание как одну из важнейших сфер человеческой деятельности («… человек – то, что из него делает воспитание»). Он полагал, что нравственность и доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра и воспитание призвано их развить; подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животного («дикого», природного) состояния.

Иоганн Готлиб Фихте (1762 – 1814) в своем учении о «Я» личности подчеркивал, что образование и воспитание является, прежде всего, способом овладения национальной культурой и через нее – культурой общечеловеческой.

Фридрих Шлейермахер (1768 - 1834) как представитель классической философии доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами, способами установления между поколениями преемственной связи. Он рассматривал педагогику как искусство, вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве.

Очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания Георг Вильгельм ФридрихГегель (1770 - 1831). Он пытался диалектически совместить историю развития воспитания и историю человеческой цивилизации. Благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой.

Сыграли свою роль в становлении классической педагогики в Западной Европе XIX века идеи философии иррационализма. Ее представитель Сёрен Кьеркегор (1813 - 1855) считал, что в процессе воспитания необходимо создавать условия для формирования отдельного человека с независимыми суждениями и собственной позицией в жизни. Для этого нужно воспитывать умение мыслить, рассуждать. Основным средством воспитания самостоятельности мышления философ определял сократовские беседы.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788 - 1860) полагал, что наиболее значимыми факторами личностного развития человека в процессе воспитания являются наследственность и собственная активность человека. Он отрицал качественные изменения природной человеческой сущности посредством воспитания, считая это насилием над человеком. Перемены в поведении людей объяснял, прежде всего, их собственной волей и чувствами (страстями). По Шопенгауэру. Внешние факторы развития личности (средовые влияния, воспитание как педагогический процесс) – это лишь обманчивое сокрытие того, что получил человек как природный дар, а также его собственного волеизъявления.

Немецкий мыслитель Фридрих Ницше (1844 – 1900) вопросам воспитания уделял в своей философии особое, специальное внимание. Пороком обычного государственного образования он считал пренебрежение задачами нравственного воспитания, упрекал гимназии в излишней специализации в образовании, которая ведет к снижению общей культуры учеников, порождает профессиональный эгоизм выпускников учебных заведений, пренебрежение ими общечеловеческими ценностями.

Ницше подчеркивал значимость элитарного образования, то есть образования талантов и гениев. Важным условием успешности элитарного воспитания и образования полагал наличие в педагогическом процессе руководства учащимися гениального наставника.

Для первых десятилетий XIX в. было характерно возрождение идей раннего утопического социализма, типичными представителями которого являлись К.А. Сен-Симон (1760 - 1825), Ф.М. Ш. Фурье (1772 – 1837), Р. Оуэн (1771 - 1858).

Социалисты-утописты полагали, что общество, основанное на рациональной организации хозяйства, должно преодолеть все общественные пороки (кризисы перепроизводства, безработицу и т.д.) и содействовать благосостоянию народа. Они были убеждены, что изменять общество к лучшему нужно, не свергая насильственно уже существующие порядки, а создавая условия для развития прогресса науки и общественного мышления. Представители данного философского направления принимали активное участие в преобразовании школы, отстаивали необходимость гуманного отношения к детям, учета в педагогическом процессе возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Особое внимание уделяли созданию благоприятных условий для всестороннего развития каждого ребенка (умственного, нравственного и физического).

На основе своих социальных убеждений особенно активную работу в этом направлении вели, создавая сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих (Англия середины 70-х г. XIX в.), публикуя научно-популярную литературу. В сочинения социалистов-утопистов звучала идея всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. В этом контексте Фурье говорил о том, что труд должен быть осмыслен знанием. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных знаний, на введение в содержание образования естественно-научных дисциплин. Аналогичные мысли высказывал и Оуэн, видевший в научно-техническом прогрессе возможность переустройства общества на разумной основе. Роберт Оуэн не ограничивался тем, что обосновывал свои философские идеи, он осуществлял оригинальные педагогические опыты в процессе руководства шотландской текстильной фабрикой в Нью-Лэнарке (1800 – 1829) (об этом более подробно речь пойдет на практических занятиях). В 1816 г. Оуэн открыл Новый институт для формирования характера, где также пытался воплотить свои социальные воззрения. Однако пришел к выводам о бесполезности всех филантропических поисков и опытов, о необходимости коренных социальных реформ.

Принципиально новое направление деятельность Оуэна получила в созданных им коммунистических общинах в Северной Америке и в Англии в графстве Гемпшир (1839 – 1845).

В целом в социальных учениях XIX века сформировались два подхода к воспитанию:

· всестороннее и гармоничное развитие личности как великая общечеловеческая цель и цель педагогического процесса;

· определение средств социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.

Как философы-социалисты выступили в XIX в. немецкие мыслители К. Маркс (1818 - 1883) и Ф. Энгельс (1820 -1895). Они пересмотрели идеи утопического социализма и предложили новое решение вопросов о формировании человеческой личности и месте воспитания в развитии человека. Многие их философские положения находят отражение в методологии современной педагогики:

· человек – продукт обстоятельств и воспитания (детерминированность развития личности условиями общественного развития);

· наличие у людей природных различий (человек наделен от природы не готовыми способностями или определенными свойствами ума, воли и характера, а лишь задатками, которые и должны развиваться в процессе воспитания);

· в процессе активного воздействия на природу и общество человек одновременно изменяет и свою собственную природу.

Маркс и Энгельс показали, что воспитание определяется общественными отношениями и для формирования людей на новой основе необходимо революционное изменение самих общественных отношений в результате классовой борьбы.

Немецкие философы большое внимание уделили вопросу всестороннего и гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. Ведущую роль во всестороннем развитии личности они отводили умственному воспитанию (понимали это как превращение науки в производственную силу), связывали обучение с политехническим образованием, имея в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производств, выработку понимания научных основ производства и овладение навыками обращения с его простейшими орудиями.

По Марксу и Энгельсу, всесторонне развитый человек должен получить надлежащее физическое развитие и воспитание, а в подходах к проблеме нравственного воспитания они исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классовый характер. В связи с этим апологеты коммунизма выработали свои требования к этой части всестороннего развития личности – выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма.

В середине XIX в. в западной философии воспитания произошли важные изменения: на смену универсальным мировоззренческим схемам приходят философские концепции, ориентированные на факты «позитивных» (положительно необходимых, полезных человеку) наук. Представители философии позитивизма – Огюст Конт (1798 - 1857) , Джон Стюарт Милль (1806 - 1873), Герберт Спенсер (1820 - 1903). Особенной популярностью в педагогических кругах Западной Европы этого времени пользовались идеи Г. Спенсера, которые он изложил в десятитомном труде «Система синтетической философии» (1862 – 1896). Концепция развития человека и общества, представленная Спенсером, основывается на принципе целесообразности и утилитаризма, в соответствии с которым человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность, по Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения человеком от нравственного, правильного поступка или действия. Помочь человеку использовать в жизни все, что ему необходимо для благополучия, должно воспитание.

Г. Спенсер выделял в обществе три социальных уровня:

Ø Низкий, питающий себя и других.

Ø Средний – распределительный.

Ø Высший – управленческий.

Он считал, что преодолеть пропасть между этими уровнями невозможно, опираясь только на организацию государственной системы образования. По его мнению, любовь родителей к потомству, их интерес к нравственному и умственному развитию детей дадут гораздо больше, чем какая-либо избранная сложная система обучения. В этом смысле Спенсер высказывался о значимости роли семейного воспитания в государственной образовательной системе.

В понятие подготовки человека к жизни (воспитание) Г. Спенсер включил три аспекта, которые стали заголовком его педагогического трактата «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861).

Содержание и методы обучения и воспитания, по Спенсеру, должны соответствовать этапам умственного развития ребенка, способствовать его активности в жизни, отвечать требованиям развивающегося общества.

Мыслитель считал, что человек формируется только в результате практического взаимодействия с полезными для него отраслями наук. Полезность наук он определял как:

Ø Безусловная внутренняя ценность отрасли знаний, знаний достоверных и нужных в жизни.

Ø Полувнутренняя ценность науки и предмета, ей соответствующего, например, знание древних языков необходимо для осознанного усвоения родного языка.

Ø Условная ценность предмета, как, например, истории, цель изучения которой полезна только с точки зрения развития мышления, хотя сам по себе этот предмет практической значимости в жизни человека не имеет.

Значительную роль в обучении и воспитании позитивисты отводили естественному влиянию на ребенка природы, положительного примера взрослых, познанию ребенком мира путем собственного опыта.

Анализ основных педагогических теорий в Западной Европе XIX в. приводит нас к пониманию того, что в этот период интерес общества к педагогической теории и практике очень велик, мыслители этого периода по-разному решали проблему формирования человека как личности, связывая этот процесс с развитием социума, философских представлений о жизни.

Эпоха Нового времени предоставила опыт не только философско-педагогических исследований проблемы становления и развития человека как личности, но и непосредственно педагогические знания, легшие в основу классической педагогики.

7.2. Педагогическое творчество И.Г. Песталоцци.Одним из известных педагогических деятелей XIX в. был почитатель и горячий сторонник Жан- Жака Руссо, идеи которого вдохновили его на педагогическую деятельность, Иоганн Генрих Песталоцци (1746 — 1827), швейцарский педагог, представитель классической педагогики.

Родился Песталоцци в семье врача. Мальчик рано потерял отца и оказался под большим влиянием своей матери и служанки. Получив школьное образование, несколько лет проучился в Каролинуме — высшей школе, где готовился вначале к пасторской, а потом юридической деятельности, но не довел обучение до конца. В годы учения он много читал, в том числе сочинения Я.А. Коменского и Дж. Локка. В годы ранней юности увлекался произведениями Руссо, укрепившими в нем стремление к самоотверженному служению народу, бедствия которого он видел. В это время в Швейцарии происходит процесс усиленного развития промышленности, обнищания и разорения крестьянства. Тяжелые картины нужды и бесправия рабочих и крестьян произвели огромное впечатление на Песталоцци, и он стал сторонником радикальных преобразований в обществе.

После того, как им был оставлен Каролинум, Песталоцци направился к известному зажиточному сельскому хозяину в его имение с целью изучения постановки дела в этом образцовом хозяйстве.

Купив в 1769 г. участок земли в Нейгофе, он энергично вел хозяйство в своей усадьбе в течение пяти лет (до 1774 г.). Он хотел жить рядом с крестъянами, помогать им, показывая образец в ведении дел, намеревался соединить с земледелием торговлю сельскохозяйственными продуктами.

Но вскоре выяснилось неумение Песталоцци организовать сельское хозяйство, прибыли не получилось, убытки были велики, он попал в тяжелое положение и разорился.

Песталоцци снова решился на жизненный эксперимент, который ему представлялся истинным служением народу. Он занялся педагогическим делом и организовал в Нейгофе «Учреждение для бедных», в котором намеревался соединить обучение с производительным трудом. Так он хотел помочь беднейшему крестьянству, именно в это время подошел к осуществлению своей заветной мечты о служении народу.

И.Г. Песталоцци руководствовался идеей о том, что крестьянских детей нужно готовить к жизни в своей среде, не отрывать их от своих жизненных корней, а приспосабливать к окружающим обстоятельствам. Детей нужно приучать к профессиональному труду в тех скромных условиях, в которых они живут, будут продолжать жить. '

В 1775 г. он взял к себе в дом несколько десятков беспризорных сирот 8—15 лет, обучал их письму, чтению, географии. Одновременно дети выполняли посильный труд в прядильной и ткацкой мастерских. Летом отправлял их в поле и на огороды. По мнению Песталоцци, дети, овладев ремеслом, в будущем будут спасены от бедности. Он стремился воплотить в своем опыте прекрасную идею — соединить обучение и труд, но не смог найти методов осуществления этой связи. Нейгофское учреждение для бедных не пользовалось никакой общественной поддержкой, так как дети, оказавшиеся в нем в силу их социального положения, вызывали не столько сострадание, сколько враждебность. Сам экспериментатор с трудом справлялся с такими большими и трудными обязанностями. И в 1780 г. «Учреждение для бедных» прекратило свое существование. Благодаря самоотверженности жены и помощи друзей с трудом удалось выбраться из долгов.

В эти же годы он осуществил опыт воспитания собственного ребенка в соответствии с идеями Жан-Жака Руссо, результатом чего явился его первый педагогический труд «Дневник отца».

Последующие восемнадцать лет Песталоцци как участник преобразовательного движения посвятил литературному труду. В это время он написал много статей по вопросам воспитания, основная мысль которых — преобразование общества должно осуществляться путем нового воспитания, которое преобразило бы народ.

Уже с 1781 г. Песталоцци стал одним из наиболее известных в Европе писателей-романистов. Самым популярным его сочинением был четырехтомный роман «Лингард и Гертруда» (1781—1787). Сюжет его прост. Место действия — деревня, в которой главным человеком является староста, он же трактирщик. Школа возглавляется невежественным учителем, пастор и помещик мало интересуются жизнью крестьян. Но сменившие их молодой помещик, новый пастор и новый учитель перестраивают жизнь деревни. Простая крестьянка — Гертруда, благодаря своей рассудительности и настойчивости, своему трудолюбию и терпению, спасает мужа Лингарда от пьянства и лени и добивается успехов в воспитании детей. Постепенно в круг влияния новых идей вовлекаются соседи и происходит преобразование целой деревни. Так автор произведения стремился, показав великую миссию воспитания, разработав его методы, обеспечить для каждого ребенка возможность морального и умственного развития и, в конце концов, изменить общество к лучшему. В этом видел и смысл, и цель всей своей жизни сам И.Г. Песталоцци.

Благодаря своим сочинениям Песталоцци стал известным общественным деятелем, и в 1792 г. Законодательное собрание Франции наградило его высоким званием гражданина Франции.

В 1789 г. в жизни знаменитого швейцарца произошли серьезные изменения — он стал во главе сиротского дома в городе Станце, где после кровавой расправы французских солдат с восставшими крестьянами оставалось много беспризорных детей. С этого времени на долгие годы Песталоцци ушел в практическую педагогическую деятельность. В здании бывшего монастыря был открыт приют для 80 детей возрастом от 5 до 10 лет. Здесь начался 'новый период экспериментов Песталоцци — практический поиск путей воспитания детей. Первым условием и принципом работы он считал создание такой обстановки, при которой раскрывалось бы сердце детей, обстановки любви к воспитанникам и понимания их психологического состояния. Песталоцци постоянно был с детьми («с утра до вечера я был один среди них»). Воспитатель и воспитанники были во власти одних чувств и настроений: «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они», — напишет он в письме к своему другу [3, с. 304 - 312]. Такая полная отдача педагога детям вскоре принесла свои результаты: дети не дичились, стали открытыми, готовыми к деятельности, были искоренены их дурные наклонности и привычки, плохие поступки.

В Станце были организованы занятия с детьми, имеющие своей целью развитие умственных способностей, но снова Песталоцци стремится связать их с ручным трудом.

Опыт был непродолжительным, так как приют был закрыт — понадобилось здание для госпиталя.

Тогда Песталоцци продолжил свою педагогическую деятельность в качестве помощника учителя в деревенской школе Бургдорфа (где учителем был невежественный деревенский сапожник). Правда, и здесь он пробыл недолго — родители детей не одобрили его нововведений. В этой школе прогрессивный педагог применил новую форму занятий (предметный урок) и объявил о том, что хочет психологизировать воспитание.

Песталоцци сумел доказать преимущества своих методов обучения, и власти открыли для проведения его экспериментов школу с интернатом и отделением для подготовки учителей. Это был ставший вскоре знаменитым во всей Европе Бургдорфский институт. В этот период своей жизни И.Г. Песталоцци ищет ответ на вопросы: чему и как учить в школе? Частично он пытался ответить на них в своем сочинении «Как Гертруда учит своих детей» (1801).

В 1805 г. великий педагог перевел свой институт в Ивердон. Институт Песталоцци привлекал внимание писателей, ученых, политических деятелей разных стран. В нем учились дети из аристократических и буржуазных семей, что глубоко огорчало создателя института, всегда стремившегося принести пользу простому народу, В Ивердоне делалось много полезного для организации системы образования: сторонники идей Песталоцци составляли учебники, писали статьи, различные руководства для учителей.

В 1825 г. Песталоцци снова вернулся в Нейгоф, где он написал свое последнее педагогическое произведение — «Лебединая песня» (1826).

Скончался Иоганн Генрих Песталоцци в 1827 г.