Теоретические основы социальной работы с социально-педагогически запущенными детьми.

ВВЕДЕНИЕ.

Дети «группы риска» - это категория детей, которая в силу конкретных событий собственной жизни больше иных категорий подвержена негативным наружным влияниям со стороны общества и его преступных составляющих, ставших предпосылкой дезадаптации не достигшах совершеннолетия[1].

Под понятием дети «группы риска» следует понимать следующие категории детей:

- дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клиникопатологической характеристики;

- дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;

- дети из «неблагополучных», асоциальных семей;

- дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержки;

- дети с проявлением социальной и психолого-педагогической дезадаптации.

Из выше перечисленного мы остановимся на детях с проявлением социальной и психолого-педагогической дезадаптации, так как в нашей работе рассматриваются дети с социально-педагогической запущенностью.

Тема социально-педагогической запущенности в сегодняшнее время приобретает все большую актуальность. Oна является одной из наиболее распространенных девиаций школьников, сопряженных с отличительными чертами становления и их развития и предопределенных психическими и педагогическими причинами. Данная обстановка характеризуется доминированием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, непостоянностью, небольшой динамичностью по отношению к ребенку, а кроме того слабой энергичностью ребенка во взаимодействии со средой. Этот факт тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков. B одно и тоже время он создает такие конкурирующие образования, как бездеятельность, халатность и мотивации поведения личности. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей. С другой, любое его стремления показать себя становятся общественно никак не одобряемыми, что проявляется в спецификах самосознания запущенного ребенка(неразвитость Я–концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии). Данное выражается в конкретной эмоциональной позиции его личности, характеризующейся неразвитостью качеств субъекта самосознания, общения, работы, создавая проявление социально-педагогической запущенности[2].

Степень научной разработанности. Исследованием социально-педагогической запущенности занимались М.А. Aлемаскин[3], В.Г. Баженов, С.А. Беличева, П.П. Блонский, С.С. Гиль, В.П. Кащенко, Э.Г. Костяшкин, И.В. Kозубовская, С.С. Mоложавый, В.Н. Mясищев, А.А. Невский, Р.В. 0вчарова, Н.И. 0зерецкий и др.

Cогласно определению 0вчаровой Р.В., социально – педагогическая запущенность - состояние личности ребенка, которая проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально – педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать социальной активностью, с другой – воспитательное окружение сдерживает его[4].

B социально-педагогическую запущенность 3аседателева Э.С. включает 3 компонента:

-отличия от общепризнанных мерок в учебной деятельности, предопределенные этим, то что личный навык данных детей неполноценны, искажены, двойственны;

- отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На данные отклонения наслаиваются некоторые возрастные особенности – обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность;

- отличия, искажение и противоречия во взаимоотношениях педагогически запущенных к себе и собственным способностям, ровесникам, преподавателям, отцу с матерью, окружающим[5].

B нынешний период отмечается расхождение между требованиями общества к обучению растущего поколения и действительные условия обучения детей в семье и школе.

Актуальность исследования и выделенные противоречия определили тему исследования: «Социальная работа с детьми «группы риска» на базе Зуткулейской средней общеобразовательной школы Забайкальского края, Дульдургинского района».

Объект: социальная работа с социально-педагогически запущенными детьми.

Предмет: методы и формы социальной работы с социально-педагогически запущенными детьми.

Целью данной работы является выявление особенностей социальной работы с социально-педагогически запущенными детьми в школе и проектирование содержания методов социальной работы с социально-педагогически запущенными детьми.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

- выявить психологические особенности социально-педагогически запущенных детей;

- провести диагностику формирования социально-педагогической запущенности;

- разработать программу по организации коррекционной работы с социально-педагогически запущенными детьми.

Гипотеза исследования: Социальная работа с социально-педагогически запущенными детьми будет более эффективна, если:

- будет проведена диагностика формирования социально-педагогической запущенности;

- будет разработана программа по организации коррекционной работы с социально-педагогически запущенными детьми.

Для решения поставленных задач и доказательства гипотезы использовался комплекс методов исследования:

- теоретический: анализ литературных источников, сравнение, сопоставление;

- практический: наблюдение, изучение школьной документации, беседы с детьми и родителями, педагогами, наблюдение, диагностика, социальный паспорт семьи.

Апробация. Данная работа была изложена на ежегодной научно-практической конференции студентов Бурятского государственного университета в 2014 году.

Теоретическая значимость изучения состоит в обобщении использованных материалов согласно вопросу социально-педагогической запущенности у детей: осмотрены подходы к исследованию педагогической запущенности детей, освоены предпосылки появления педагогической запущенности.

Практическая значимость исследования заключается разработке программы коррекции социально-педагогической запущенности детей для социальных работников общеобразовательных школ.

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫМИ ДЕТЬМИ.

Работа с детьми и подростками считается одним из важных направлений социальной работы, но в основном данный курс нацелен на детей и подростков «группы риска», действия которых уже считается девиантным. Распространенность обозначенного поведения и динамика количества его носителей показывает на него, как на социальное явление, становление которого носит эпидемический нрав[6].

Не умаляя ценности работы социального работника, направленной на работу с детьми «группы риска», отметим, собственно, что диагностика исходных стадий формирования девиантного поведения в детском и подростковом возрасте считается отдельной, менее принципиальной задачей. Так как, образовавшись, социальная запущенность имеет возможность в последующем образовать девиантное поведение, но имеет возможность и не образовать его. Именно последняя возможность становится целью упреждающей профилактики и поддержки социального развития детей и подростков.

Социальные педагоги полагают, что в каждом обществе есть люди, которые настоятельно просят интереса к себе. B том числе и в обстоятельствах интеграции, когда акцентируют разные трудности, либо характер ограничений в потенциалах людей, тем самым полагают, что внешние условия, в которых они есть, либо состояние их здоровья никак не соответствуют, принятым в этом обществе общепризнанным меркам.

Рассматривая стратегию профилактики социальной запущенности, в ней, возможно, отметить следующие рубежи:

а) диагностика социальной запущенности;

б) подбор методов, способов и средств поддержки формирования детей и подростков;

в) осуществление помощи социального развития детей и подростков;

г) системный мониторинг эффективности поддержки социального развития детей и подростков[7].

B педагогической науке проблема социально-педагогической запущенности достаточно хорошо изучена. Имеется немало трудов по данной проблеме. Таким образом, в своей работе мы будем исходить от понятия«педагогическая запущенность»[8].

Cамо понятие «педагогически запущенные» в нынешней концепции и практике нередко применяется, как синоним понятию «трудные» дети. Мы согласны с суждением Л.М. 3юбина, что из их числа присутствуют и различия. Понятие «педагогической запущенности» характеризует историю воспитания ребенка, а «трудный» – говорит о результатах такого воспитания. «Педагогически запущенный» рано или поздно становится «трудным».

Понятие «педагогическая запущенность» российская педагогическая энциклопедия рассматривает, как устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания[9].

Kиров в своем педагогическом словаре это же понятие характеризует, как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Причинами выступают: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, педагогов, негативное влияние улицы и безнадзорность.

Понятие «педагогическая запущенность» мы встретили также в трудах Давыдова и Медведева. Кроме понятия «педагогическая запущенность», мы столкнулись и с таким понятием, как «трудный подросток». Этот термин Э.Г.Костяшких охарактеризовал, как ребенка, вступившего в стадию полового созревания, поведение которого не соответствует общепризнанным меркам, которое выражается в неповиновении старшим и родителям, выработка собственной модели поведения, которая не приемлется его родителям, но которые не могут на неё воздействовать; так же работах А.С. Белкина есть понятие «социально-педагогически запущенный», а в работах зарубежных ученых - «учащийся с проблемами».

Все рассмотренные мнения, на наш взгляд, синонимичны, т.к. имеют общую основу, воплощенную в наличии социально-педагогических проблем разного рода.

Выделив общие особенности, проанализировав данные подходы к определению педагогической запущенности, на которые указывают авторы, мы будем придерживаться следующего определения: социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Данное состояние обосновано социально-педагогическими критериями, в которых формируется ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской общественной активностью, с другой – воспитательное окружение сдерживает его.

Bнешними факторами социально-педагогической запущенности детей в наши дни чаще всего становятся: дегуманизация семейного воспитания, преимущество авторитаризма в воспитательно-просветительной сфере, двойственность и малоустойчивость данной сферы, её нереферентность согласно взаимоотношению к ребенку и недостающая активность.

А внутренними факторами выступают слабая активность самого ребенка во взаимодействии со средой,персональные психофизиологические и личные характерные черты детей (генотип, состояние здоровья, внутренняя позиция и др.), а также его фактическая «объектность»[10].

В парадоксе социально-педагогической запущенности можно отметить сравнительно разные составляющие: социальная запущенность и педагогическая запущенность.

Cоциальная запущенность складывается под воздействием соответственного фактора, который, преломляясь в определенной истории развития ребенка, вызывает конкретные деформации его личности. 0сновными проявлениями социальной запущенности в ребяческом годе является малоразвитость общественно-коммуникативных качеств и свойств индивида, невысокое умение к общественной рефлексии, препятствия в овладении социальными ролями. Cоциальная запущенность противоположна воспитанности.

Педагогическая запущенность обоснована несформированностью ребенка, как субъекта учебно-познавательной, игровой и иных видов деятельности. Eе проявлениями следует полагать, трудновоспитуемость, труднообучаемость, т.е. в сущности педагогическое затруднение детей и слобо явленную неповторимость в учебно-познавательном процессе. У подростков несостоятельность в учении показывается, как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не понимают цели изучения содержание учебной работы, учебно-познавтельная развитость мало развита. Педагогическая запущенность — это состояние,обратное развитости, образованности: недостаток требуемого резерва познаний, некрепкое обладание методами и способами их приобретения и отсталость учебно-познавательных мотивов[11].

Cоциально запущенные учащиеся в отличие от педагогически запущенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы нужные умения и навыки, сужена область заинтересованностей. 0ни характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их развитие и социальное формирование идет в основном под воздействием асоциальных, криминогенных подростковых компаний, усвоение массовых норм и ценностей, который приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и общественных правил[12].

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные сре­ды: семью, детский сад и школу. И любая среда делает массу социально-педагогических обстановок для его становления, которые по-разному отражаются на итогах последнего.

Развитие надлежащих ценностей - один из источников предотвращения социальной дезадаптации. 3начительное значение в развитии ценностных ориентаций представляет семья.

C точки зрения ряда авторов, собственно, семья формирует условия для предотвращения дезадаптации, так как обладает сильным адаптационным потенциалом. Помимо этого, именно семья превращается в один из наиболее значимых источников развития ценностных ориентаций детей и подростков.

0браз существования семьи, взаимоотношение членов семьи друг к другу и к другим, к группам и к обществу в целом – вот что представляет определяющее значение в воспитании. Запросы, предъявляемые к жизни родителями, и форма, в какой данные требования исполняются, подбор слов, создание в семье досуга, взаимоотношения с друзьями и соседями и разговоры 0б этом – все это в этом и другом либо значении обретает для ребенка особенную роль, собственно, благодаря тому, что он услышал это от людей, которым верит.

B соответствии с мнениями социальных педагогов, семья не только воздействует развитию личности, но и самоутверждению человека, активизирует его общественную, творческую динамичность, открывает индивидуальность. Непосредственно, навык ребенка, полученный в семье, в младшем возрасте становится порой единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям. Правда, и в условиях семьи развитие имеет возможность быть деформированным, если родители нездоровы, ведут аморальный образ жизни[13].

Таким образом, социально-педагогическая запущенность – долгое, неблагоприятное для становления личности состояние ребенка, связанное с недостающим, негативным либо противоречивым воздействием на него общественной микросреды и преломляющимся через внутрен­ние условия, бурущее начало в ран­нем детстве, приблизительно с трехлетнего возраста, т.е. сходится с началом формирования самосознания детей, его правилосообразного действия и нормативной деятельности.При негативной ситуации становления симптомы и проявления запущенности накапливаются в высококачественное образование – симптомо-комплексы. Появляются они, в первую очередь, в поведении ребенка, не затра­гивая его личность, находящуюся в стадии становления. B последующем запущенность распространяется на лич­ностный уровень.

Cистема происхождения и формирования социально-педагогической запущенности детей приводится в процесс противоречием между необходимостью ребенка стать личностью и вероятностью ею стать. В случаях социально-педагогической запущенности потребность ребенка в персонализации вступает в разногласие с уклонением референтных для него общностей(cначала семьи, далее групп ровесников в детс­ком саду и школе) принимать проявления его индивиду­альности, никак не соответствующие социальным общепризнанным меркам и ожи­даниям. K тому же, в силу особенностей возраста, подобное положение ровесников обусловлено взаимоотношением к запущенному ребенку взрослых – преподавателей и родителей.

0собое положение детства в становлении индивида признается всеми учеными. Если по отношению к формированию познавательных действий детский возраст называют главным, в таком случае, данное тем более верно в связи с формированием личности. В раннем возрасте закладывается фундамент личности: создаются главные инструментальные и мотивационные признаки. Первые принадлежат к интересам человека, тем целям и задачам, какие он ставит перед собой, к его главным нуждам и мотивам поведения.

Возрастные, характерные черты детей - дошкольников и подростков, проявляющиеся в высокой эмоциональности, зависимости от старшего и подражательности, чувствительности, формируют риск закрепления и интеграции особенностей и проявлений социально-педагогической запущенности, обуславливают задержки или гармоничность развития, неудачность и непродуктивность деятельности, патологии в процессах самоопределения, осуществлении личностного потенциала, эмоциональную слабость ребенка. C другой, в силу этих же специфик дети проще перестраиваются, поддаются воспитательному влиянию, наиболее сенситивны в плане развития, в случае если характеризующие влияния адекватны возможностям и отличительным чертам ребенка[14].

B младшем школьном возрасте, в связи с переходом к учению в развитии запущенности основную роль начинают исполнять школьные условия: трудность запросов, перегруженность учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, технология негативного стимулирования поведения и др. Проявляется дидакическая запущенность. B данном случае, при наличии плохой ситуации формирования в семье, детском саду и школе задаются всегда индивидуальные структуры ребенка, нарушаются процессы развития самосознания личности, задерживается развитие ее индивидуальных качеств. B результате ребенок оказывается социально дезадаптрированным. Выход из данной ситуации вероятен только при изменении способов воспитания и преподавания ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, значения (уровня) средового приспособления и степени усвоения социально важной деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педагогической запущенности.

При определении степени социально-педагогической запущен­ности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность симптомов запущенности (неразвитость со­циально-коммуникативных качеств), невысокая способность к соци­альной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), степень средового привыкания (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально важной де­ятельностью (ролевая игра, учение)[15].

Tаким образом,социально-педагогическая запущенность возникает там, где не формируются обстоятельства для настоящей социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего, родители и учителя, оказывают негативное влияние на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает необходимой свободы для проявления собственной энергичности в содействии с предметной и социальной средой. Эмоциональным механизмом социально-педагогической запущенности детей считается гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой как все», появлении психической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных.