Професійно-педагогічної діяльності

План

1. Загальне поняття про педагогічну дію, педагогічну ситуацію та педагогічну задачу. Види педагогічних задач.

2. Процес розв’язання педагогічних задач.

3. Педагогічні уміння як основа технології педагогічної діяльності.

4. Індивідуальний стиль професійно-педагогічної діяльності.

1. Загальне поняття про педагогічну дію,

Педагогічну ситуацію та педагогічну задачу.

Види педагогічних задач

Категорія професійно-педагогічної діяльності як важлива сторона праці вчителя вивчається на різних рівнях аналізу – теоретичному та технологічному, рівнях макроструктури та мікроструктури. Дослідження технологічних основ крізь призму мікроструктури педагогічної діяльності пов’язується із пошуком її вихідних одиниць, первинних клітин, елементарних складових, що відображають операційні сторони педагогічної діяльності, її “інструментарій” та "техніки". До них належить педагогічна дія, педагогічна ситуація, педагогічна задача, а також педагогічний вчинок.

П е д а г о г і ч н а д і я визначається елементом педагогічної діяльності, педагогічно доцільним, спланованим чи імпровізованим вчинком учителя-вихователя, що спричиняє зміну педагогічної ситуації або особистісні зміни її суб’єктів. За визначенням В.А.Семиченко, педагогічна діяє вихідною структурною одиницею педагогічної діяльності і полягає у довільній опосередкованій активності вчителя, що спрямовується на досягнення педагогічної мети.

Педагогічна дія (наприклад, жест, фраза, судження), будучи структурною одиницею педагогічної діяльності містить та зберігає в собі всі системні якості останньої – основні специфічні властивості, способи функціонування, протиріччя. Педагогічна дія та педагогічна діяльність мають ідентичну структурну будову, вони близькі за змістом та компонентним складом (мета, мотив, суб’єкт, об’єкт, засоби, результат та ін.). Разом з тим, відображаючи загальні риси, що притаманні різним видам педагогічної діяльності на уроці, виховному заході, бесіді тощо, педагогічна дія не зводиться до будь-якого з них. Педагогічна дія є тим особливим, що розкриває багатство як цілого, так і окремого, вона пов’язує абстрактне із конкретним, дозволяє відтворювати об’єкт в його цілісності, обумовлює розгортання логіки процесів педагогічної діяльності. Поряд із суто зовнішніми ознаками предметно-педагогічної дії існують і її внутрішні "ідеальні" сторони, що функціонують на рівні свідомості та наділяють педагогічну дію сенсом, виробляють її внутрішній план, спрямовують зовнішню активність вчителя. Оволодіння вчителем дією призводить до опанування всією системою педагогічної діяльності і навпаки – загальна професійно-педагогічна діяльність реалізується на практиці лише через конкретні дії вчителя. Слід наголосити на можливості реальних типових труднощів при переході від макроструктури педагогічної діяльності до її мікроструктури – педагогічної дії. У такому разі має місце непомітне зміщення педагогічних цілей, їх підміна іншими, перенесення активності вчителя на задоволення другорядних мотивів, неповне оволодіння окремими складовими педагогічної дії або їх деформація тощо. Збереження ж всієї системи педагогічної діяльності на рівні дії виступає необхідною умовою ефективності педагогічної праці. Якість "охоплення" педагогічної діяльності на рівні дії визначається спрямованістю активності вчителя та залежить від складності об’єкту і предмету відображення, попереднього досвіду вирішення аналогічних завдань, сформованості особистісних якостей вчителя, які проявляються при прийнятті та втіленні педагогічних рішень.

Педагогічна дія завжди виникає та здійснюється в конкретних умовах, сукупність яких визначає особливості взаємодії вчителя та учнів і створює педагогічні ситуації. П е д а г о г і ч н а с и т у а ц і я – це фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим та бажаним рівнями освіченості й вихованості учнів і дитячого колективу, які враховує вчитель у виборі способів впливу для стимулювання розвитку особистості. Характерною ознакою педагогічної ситуації виступає наявність суперечностей між педагогічною метою та можливостями її досягнення. Це засвідчує проблемність педагогічної ситуації, що зумовлює певні утруднення педагога, необхідність пошуку інформації для прийняття рішення та планування своїх дій. Зазвичай міра таких суперечностей та проблемності буває різною, що пояснюється як об’єктивними складностями педагогічної ситуації (глибиною конфлікту, екстремальними обставинами, педагогічно занедбаними дітьми та ін.), так і суб’єктивними факторами, що залежать від самого вчителя (професійного розвитку педагога, його досвіду, компетентності, особистісних якостей). Педагогічну ситуацію у цілому можна розуміти як результат активної взаємодії, сукупність зовнішніх та внутрішніх обставин та особливостей всіх її учасників, в яких вчителю важливо сприймати будь-які педагогічні ситуації не просто як неминучу реальність, до якої слід пристосовуватися, а прагнути займати активну суб’єктну позицію стосовно неї, змінювати умови педагогічної ситуації через налагодження взаємодії та міжособистісних контактів.

"Поле" педагогічних ситуацій є практично необмеженим: вони можуть бути різноманітними за видами і типами – узгодженими та конфліктними, епізодичними та довготривалими, типовими, стандартними та нетиповими, оригінальними, прогнозованими та непередбаченими, залежними та незалежними від вчителя. У цілому в роботі педагога зустрічається величезна кількість неочікуваних педагогічних ситуацій. Кожна педагогічна ситуація не може розглядатися автономно, без зв’язку із загальною системою роботи вчителя, а також цілісним навчально-виховним процесом, іншими ситуаціями. Будь-яка з них має власну як передісторію, так і подальший розвиток, вона пов’язана із низкою подій, що передували даній педагогічній ситуації та співвідноситься із подальшими педагогічними планами і результатами роботи, соціально-психологічним кліматом в колективі та міжособистісними відносинами.

Стан невизначеності, проблемності, суперечливості притаманні всім педагогічним ситуаціям, навіть звичайним та стандартним, оскільки застосування знайомих та перевірених засобів ще не гарантує отримання позитивних результатів педагогічного рішення. Це ще раз підкреслює творчу сутність педагогічної діяльності, необхідність цілеспрямованої професійної підготовки до ефективного виконання педагогічних дій та вирішення педагогічних ситуацій. Для подолання невизначеності, проблемності вчителю необхідно сформулювати мету своїх дій, тобто перевести ситуацію, що склалася в площину педагогічної задачі. Виходячи із сукупності умов педагогічної ситуації, вчитель висуває цілі та завдання в процесі прийняття педагогічного рішення.

П е д а г о г і ч н а з а д а ч а – це виявлення суперечностей в навчально-виховному процесі, які враховує вчитель, стимулюючи розвиток особистості, це – педагогічна мета, що задана в нових умовах.

Перетворення педагогічних ситуацій на задачі визначає рівень майстерності та професіоналізму вчителя, його творчі професійні якості, оскільки це вимагає опанування ним умовами, що склалися та зміну ставлення відповідно до висунутої педагогічної мети. Якщо педагогічна ситуація лишається поза увагою вчителя, не аналізується ним, не встановлюються суперечності, не формулюється мета, то ситуація не перетворюється на педагогічну задачу. Для усвідомлення сутності педагогічної ситуації та педагогічної задачі пропонується використовувати таку схему: мета + умови = задача. Отже, педагогічна ситуація та педагогічна задача не тотожні одне одному. Педагогічна ситуація – це педагогічна реальність у всій сукупності умов та факторів, а педагогічна задача – це модель такої реальності. Педагогічні задачі – це різноманітні цілі, що задаються в нових умовах, їх ставить перед собою учитель, виходячи з конкретних ситуацій. Для переходу ситуації в задачу слід здійснити її аналіз, зрозуміти причини, характер, співвіднести мету з наявними умовами та намітити шляхи вирішення. На думку Н.В.Кузьміної, педагогічна задача виникає тоді, коли можливе не лише одне її рішення і вимагається знаходження більш сприйнятливого способу досягнення бажаного результату.

Вирішення педагогічних задач визнається основою технології здійснення педагогічної діяльності. Педагогічна діяльність полягає у постійному вирішенні вчителем незліченої кількості педагогічних задач, підпорядкованих загальній кінцевій меті – формуванню особистості людини, її світогляду, переконань, свідомості та поведінки.

Проблемні ситуації, що виникають в педагогічній діяльності і зумовлюють постановку педагогічних задач можуть бути пов’язані із різноманітними сторонами педагогічного процесу, віднесені до різних етапів та рівнів педагогічної діяльності. Тому доцільно розглянути відомі в науково-педагогічній літературі класифікації видів педагогічних задач, що виділяються авторами на основі певних критеріїв, обраних для їх диференціації, як це представлено у табл. 2.

Таблиця 2

Класифікація педагогічних задач

Критерії визначення педагогічних задач	Види педагогічних задач	Автори
Часовий фактор	§ Стратегічні § Тактичні § Оперативні	Маркова А.К.
Етапність педагогічної діяльності	§ Аналітичні § Проектувальні § Виконавські	Кулюткін Ю.М. Сухобська Г.С.
Управлінські аспекти діяльністю учнів	§ Задачі, що пов’язані із змістом діяльності (відбір навчального матеріалу та його дидактична обробка) § Задачі, що пов’язані з організацією форм діяльності учнів (індивідуальні, фронтальні, групові)	Кулюткін Ю.М. Сухобська Г.С.

По-перше, виділяється група педагогічних задач в залежності від часового фактору, які поділяються на стратегічні, тактичні та оперативні задачі. Найбільш глобальними є стратегічні задачі, що ставляться перед вчителем з боку суспільства і відображають соціальне замовлення. Вони інтерпретуються державними органами, відомчими інстанціями. Тактичні задачі також задаються ззовні, але є більш конкретними, оскільки обумовлені програмами, типом навчального закладу, змістом матеріалу і вчитель бере безпосередню участь у їх формулюванні. Оперативні педагогічні задачі визначаються лише вчителем залежно від обраних напрямків роботи, професійних позицій та ідеалів, умов праці в тому чи іншому класі та ін. До того ж складні та об’ємні педагогічні задачі поділяються вчителем на більш прості та конкретні.

По-друге, розрізняють види педагогічних задач відповідно до етапів педагогічної діяльності – аналітичного, проектувального, виконавського. Аналітичні педагогічні задачі виникають на орієнтаційному етапі педагогічної діяльності та вимагають аналізу і узагальнення педагогічного досвіду, розробки цілей навчання та виховання. Проектувальні педагогічні задачі характерні для етапу конструювання педагогічного процесу, вибору його засобів, пошуку нових форм організації. Виконавські педагогічні задачі пов’язані із практичною реалізацією методичних задумів, проектів, розроблених ідей та обов’язково включають комунікативну основу, моменти коригування намічених вихідних положень.

По-третє, виділяють групи педагогічних задач, що характеризують управлінські аспекти керування діяльністю учнів – відбір навчального матеріалу та його дидактичну розробку, побудову системи засобів, форм його подання, розробку технологій, а також задачі, що пов’язані з організацією діяльності учнів – застосування індивідуальних, групових, фронтальних форм роботи та засобів педагогічної взаємодії.

Усвідомлення багатоманітності педагогічних задач, що наведені в різних класифікаціях, показує різнобарвність функціональних ролей вчителя при здійсненні професійної діяльності: дослідника – у розв’язанні аналітичних задач, методиста – проектувальних, артиста – комунікативних та ін.

Сукупність різних видів педагогічних задач утворює їх складну ієрархізовану систему, що охоплює як найбільш загальні педагогічні задачі, що визначають головні напрямки діяльності вчителя, так і побічні задачі, що реалізують попередні. Всі вони, маючи різний рівень узагальненості, належать до надситуативних задач у тому розумінні, що вирішують не окремі ситуації, а зумовлюють цілісну систему роботи вчителя. Разом з тим задачі надситуативного рівня реалізуються в окремих щоденних завданнях у кожній педагогічній ситуації.