Олигофрены с грубым недоразвитием личности

От описанных форм олигофрении резко отличается одна группа детей, у которых на фоне недораз­вития познавательной деятельности отчетливо выступает грубое недоразвитие личности и у которых резко изме­нены системы их потребностей и мотивов. Этот основ­ной дефект сопровождается у них, как правило, своеоб­разным недоразвитием моторики.

По особенностям своего поведения эти дети напоми­нают взрослых больных с поражением лобных отделов коры полушарий головного мозга, с которыми многие авторы связывали наиболее высокие и сложные формы активного поведения.

Такие дети встречаются среди всей остальной массы детей-олигофренов не столь часто; однако как врач, так и педагог-дефектолог должны разобраться в этой группе детей, чтобы правильно оценить их и найти к ним целесо­образный подход.

От всех остальных детей-олигофренов такие дети от­личаются резко выраженным своеобразием их поведения.

У этих детей нет выраженного отношения к окружа­ющим людям — к родителям, педагогу, детям. Они не умеют общаться с детьми и взрослыми. Их поведение не меняется, когда они попадают в новую, необычную для них обстановку. Так, например, в кабинете врача, куда они попали впервые, они хватают и перебирают ле­жащие на столе предметы, бросают их, без конца болта­ют, подходят к незнакомым взрослым, дергают их за платье, галстук, задают бесчисленное количество вопро­сов, не выслушивая на них ответа. Эти дети лишены элементарных форм застенчивости, им незнакомо чувство неловкости; большинство из них не умеет обижаться. Поведение их лишено стойких мотивов. Они часто немотивированно отказываются от предложенного задания. Достаточно удовлетворить какое-нибудь желание такого ребенка, чтобы убедиться в том, что это не было его подлинным желанием, настоящим стремлением. Получив только что требуемую игрушку, он, иногда даже не посмотрев на нее, отодвигает ее в сторону или бросает на пол и уже просит что-то другое. То же происходит с картинками и играми.

Все эти черты связаны у них с глубоким недоразвитием мозга, которое на этот раз имеет неравномерный, диффузный характер, а преимущественно выражается в недоразвитии их лобных долей. Это выявляется уже при неврологическом исследовании детей, в котором на фоне симптомов поражения всей коры бросаются в глаза грубые нарушения моторики.

Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени. В наиболее грубых случаях каждое движение, которое нужно выполнить по инструкции, вызывает у них общую двигательную бурю. Так, например, если ребенку предлагается застегнуть пуговицу, то он вначале делает размашистые, неопределенные движения руками, затем движения туловищем и только постепенно приближает руки к месту пуговицы, делает несколько касательных движений, находит петлю, цепко схватывает ее и держит. Свободной рукой он делает приблизительно столько же движений около пуговицы, затем не сразу, а несколькими хватательными движениями охватывает ее. Только после нескольких таких движений он может, наконец, застегнуть пуговицу.

При отсутствии параличей и парезов каждое движение, которое эти дети должны выполнить по инструкции, вызывает у них значительные затруднения.

Даже в менее грубых случаях у подобных детей все же отчетливо выявляются нарушения моторики. Дети неловки и неуклюжи в своих движениях, не умеют себя обслуживать, у многих плохо развивались двигательные навыки. У некоторых из них наблюдается измененная походка и можно говорить об апраксии ходьбы, т. е. неспособности целесообразно управлять ногами, причем все это проявляется при отсутствии парезов. При исследовании праксиса оказалось, что даже простые движе­ния дети выполняли очень неуверенно, с поисками, а за­частую зеркально. Особенно были трудны для них син­тетические пробы, в которых требовалось одновременное участие обеих рук.

Все движения их плохо автоматизировались. Раз воз­никшие движения зачастую становились косными и с трудом переделывались. Но наиболее характерной осо­бенностью их моторики всегда являлся разрыв между движениями, которые они совершают сами и теми дви­жениями, которые они должны выполнить по заданию учителя.

При полной невозможности выполнить то или иное движение по заданию они воспроизводят эти же движения спонтанно, без всяких затруднений. Можно предполагать, что нарушение лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движений на более высоком функциональном уровне.

Именно нарушением этих высших форм моторики и объясняются симптомы, наблюдаемые у детей-олигофре­нов данной группы.

|У описываемых нами детей отмечается и своеобраз­ная форма недоразвития речи - резко отличающаяся от всех других видов олигофрении.

У этих детей нет нарушений произносительной сторо­ны речи. Они почти своевременно начинают говорить, правильно произносят трудные для произношения слова и фразы. Их склонность к подражанию речи взрослых также подтверждает отсутствие грубых нарушений. У них отсутствуют нарушения и с сенсорной стороны речи: они понимают обращенную к ним речь и не испы­тывают особых затруднений в овладении звукобуквенным анализом.

Однако у этих детей особенно нарушается та роль, которую речевая функция играет в дифференциации мо­тивов деятельности, в строении осмысленного действия развития волевого поведения.

Ребенок 4-5 летнего возраста сопровождает свою деятельность высказываниями, в которых он констати­рует возникшие у него затруднения. Постепенно такая внешняя речь переходит во внутреннюю речь, которая играет особую роль в создании сложных форм человече­ского поведения.

У детей-олигофренов данной группы оказалась осо­бенно грубо нарушенной именно эта регулирующая функция речи. Они неспособны подчинить свои действия словесному заданию. Даже удерживая и повторяя данную им инструкцию, они не могут подчинить ей свои дей­ствия. Нередко дети сопровождали свою деятельность речевыми высказываниями, которые, однако, не имели никакого отношения к выполняемому заданию и зачастую носили посторонний характер. Так, например, мальчику дается задание сложить из кубиков картинку. Он не воспринимает задания, вертит кубик и при этом говорит: «Тепло, тепло на улице, весенние деньки» и тут же вставляет из речи окружающих его взрослых: «Пожалуйста, будьте любезны, благодарю вас».

Если обобщающая функция речи лежит в основе мыслительной деятельности, то естественно, что регулирующая функция речи связана с формированием эмоционально-волевой сферы личности.

Поэтому у детей-олигофренов этой группы, наряду с резким недоразвитием регулирующей функции речи, недоразвиваются и эмоционально-волевая сфера и личность в целом.

У детей-олигофренов данной формы очень резко нарушена способность к целенаправленной деятельности. Если ребенок в 3-4-летнем возрасте, выслушав данную ему инструкцию, затем выполняет собственное измерение, то дети-олигофрены не достигают этого уровня и часто заменяют выполнение данного им задания бессмысленным манипулированием с предметами.

Целенаправленная деятельность, т.е. деятельность, которая определяется мотивами, потребностями, элементарной эмоциональной заинтересованностью, у всех детей резко нарушается. Например, такой ребенок часто начинал читать предложенную ему книгу и прочитывал все напечатанное на обложке сверху, сбоку, снизу, год издания и т. д. Если его прервать, а затем вновь дать книгу, то он проделывал то же самое и в третий раз. Этот же ребенок нередко читал текст в обратном порядке, что приводило к полному обессмысливанию читаемого.

Характерной чертой детей этой группы являются особенности поведения, отличающие их от всех ранее нами описанных групп. Одни из них вялы, пассивны и полностью подчиняемы. Эти дети легко подчиняют свое поведение установленным правилам, но они оказываются не в состоянии осознать эти правила. Другие дети очень возбуждены. Им чуждо чувство страха, стеснения, смущения. Нет у этих детей и подлинного отношения к ситуации и к окружающим.

Нередко активные формы поведения заменяются у них склонностью к подражанию.

Своеобразными особенностями характеризуются и проявления их эмоциональной жизни. У этих детей наблюдаются непосредственные аффективные реакции и поэтому они бывают оживлены на свидании с родными, но вместе с тем у них отсутствуют отсроченные аффективные реакции, у них нет обобщенного эмоционального отношения. При доследовании их познавательной деятельности выявляется, что затруднения в решении той или иной мыслительной задачи возникают не только за счет трудности воспринимать отвлеченные значения слов и невозможности уловить сложные абстрактные отношения, но и в связи с резким нарушением целенаправленной деятельности. При решении интеллектуальных задач у этих олигофренов легко исчезает конечный мотив, их действия начинают подчиняться случайным впечатлениям и производятся автоматически, без цели и направления.

Коррекционно-воспитательная работа и с детьми данной группы должна строиться, исходя из качественного своеобразия структуры их дефекта.

В первую очередь, используются все те педагогические приемы, которые направлены на организацию их моторики и предметной деятельности. Развитие их моторики должно проводиться как на специальных занятиях, так и в процессе их предметной деятельности. Наряду с этим уже с самого раннего возраста необходимо воспитывать у них отношение к окружающему и интерес к нему.

Воспитание интереса лучше всего осуществлять в процессе игровой деятельности. Лишь в дальнейшем можно перейти к организации их предметной деятельности.

Напомним, что основным препятствием в развитии целенаправленной деятельности этих детей является не­доразвитие у них регулирующей функции речи. Поэтому вначале регуляции деятельности ребенка должна осу­ществляться речью самого учителя, лишь затем следует переходить к той стадии, когда ребенка учат регулировать каждый отдельный элемент задания своей собственной речью. Этот этап должен продолжаться до тех пор, пока ребёнок научится выполнять задание, не проговаривая его предварительно вслух.

Однако наиболее трудным разделом коррекционно-воспитательной работы является организация поведения таких детей.

Вначале педагог должен своей речью оценивать те впечатления, которые

воспринимает ребёнок, и выраба­тывать тот или иной способ действия. Ребенок под конт­ролем учителя осуществляет выработанный способ дей­ствия. Затем ребенок с помощью педагога оценивает по­лученные им впечатления, формулирует их в речи, выби­рает сам способ действия согласно оценке своих впечат­лений и также предварительно формулирует свой способ действия в речи. Этот длительный этап работы приводит к некоторой компенсации состояния таких детей.

Y